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項目化學習教學設計篇一

時間過得真快，轉眼間我已經(jīng)完成了一年的學習任務。想想初來涉外，我像懵懂的少年，感覺一切都是新的，有山有水的城市、鳥語花香的校園、寬敞明亮的教室、干凈整潔而又溫馨的宿舍，學長、老師是那么親切，心里感慨：原來我的大學是這樣的。但是，最令我受益匪淺的是學校老師的教學方法——項目教學。

所謂項目教學，是一種典型的以學生為中心的教學方法。學生在教師的指導下親自處理一個項目的全過程，在這一過程中學習掌握教學內容。學生全部或部分獨立組織、安排學習行為，解決在處理項目中遇到的困難，提高了學生的興趣，調動學習的積極性。

初步接觸項目學習法時，并不以為然，還懷疑是不是老師偷懶。我們大腦里的教學方法，應該老師在講臺講，學生在下面聽，而項目學習法，是老師布置并介紹任務，由學生完成，老師進行指導，最后互評，老師再講。但是經(jīng)過完成幾個項目后，慢慢發(fā)現(xiàn)，我已經(jīng)開始喜歡上這種學習方法了，因為《房屋建筑學》課程是一門理論和實踐相結合的課程，如果老師還按照常規(guī)的授課的方式，老師只是在講臺上講，我們在下面聽，滿腦的柱、墻、鋼筋混凝土等，我們會感覺很枯燥，在老師的強制下最多能記到一些死的知識點，但是項目學習法不同，比如老師為我們設計的其中一個項目“私人別墅施工圖識讀”，老師是上課之前就準備好圖紙、項目任務，在上課時提前講解識圖的方法、注意事項，安排恰當?shù)臅r間段下發(fā)任務工單，由學生分組完成個人任務工單和小組任務工單，每位成員為了完成個人任務和小組任務，會很快的進入狀態(tài)，房間的開間是多少、進深是多少、樓層有多高，在圖紙哪個部位查到的，做的對不對，都是小組成員相互討論、檢查、講解等核對答案，掌握相關知識點，老師在這個過程中監(jiān)督、指導我們完成任務，對出現(xiàn)錯的地方老師并不立刻告訴我們答案，而是讓我們自己發(fā)現(xiàn)、自己糾正，這樣我們會很有成就感。我們在規(guī)定的時間完成任務后，老師再對我們完成任務的情況進行評價，有哪些值得肯定的地方、有哪些需要改進的地方，哪個小組完成的又好又快，哪個小組需要加油等等，這樣更激發(fā)我們學習專業(yè)知識的興趣，小組之間相互競爭，相互促進、相互進步。

老師運用項目法教學，我們既學到課本上的理論知識也自己動手掌握了專業(yè)實踐知識，更重要的是通過老師的引導也學會了專業(yè)課學習的方法，所謂授人以魚不如授人以漁，我想就這是我們學院老師的特色，也是我們學院的特色。

項目化學習教學設計篇二

2、懂得取長補短在成長過程中的重要意義

3、主動吸取別人的長處來彌補自己的不足，并學會辨別什么是真正值得學習的

一、導入

教師出示課題，解釋：“取長補短“的含義

二、教學“駱駝和羊”

1、學生講述“駱駝和羊”的故事。

2、學生交流羊和駱駝誰的本領大？

3、教師小結

4、小組交流

5、全班交流，說一說自己學知道哪些動物的長處和短處。

三、認識自己的優(yōu)勢和不足

2、學生思考，填寫“我的長處和短處”

3、全班交流，教師注意評價

四、向榜樣學習

1、學生讀故事，小組討論故事的主題。

2、教師小結

3、師：發(fā)現(xiàn)了自己的問題，我們也要像項雷一樣，勇于改正。那么他是臬發(fā)現(xiàn)自己的問題的？學生討論。

五、“取長補短”辨析

1、根據(jù)“評議角”中的圖片進行辨析學習

3、教師歸納小結。

項目化學習教學設計篇三

在pbl豐富的國際經(jīng)驗大背景下，夏雪梅博士《項目化學習設計》一書針對我國中小學教師、學科課程教學現(xiàn)狀，立足學科、基于課程標準、指向核心素養(yǎng)，探索梳理出適合本土的項目化學習理論與實踐，并給出了具體詳實的案例分析。本書分為四大部分，分別是：學習素養(yǎng)與項目化學習、項目化學習的設計、學科項目化學習設計和跨學科項目化學習設計，既有理論指導，又有案例實踐，讓我對項目化學習有了一個更清晰更具體的認識，讀之受益匪淺。

在前三個部分中，對于為什么要做項目化學習、驅動問題的設計以及數(shù)學項目化學習設計很有收獲，下面將我的一點見解分享給大家，如有不當之處請批評指正。

初次接觸項目化學習是去年七月在山大輔仁校區(qū)參加的美國項目式學習課程上，美國數(shù)學老師marry老師在第一節(jié)課上，面向小學5、6年級和個別7年級學生，提出一個問題“你能不借助測量工具就快速測量出教學樓的高度嗎”，問題一拋出同學們就開始熱烈的討論，有幾個孩子提出了策略，但總逃不出用繩子、用尺子等方法，雖然同學們并沒有給出好方法但marry老師并沒有生氣，而是首先表揚了同學們頭腦風暴、積極思考問題的寶貴品質，老師們也發(fā)現(xiàn)了孩子們不同于平日課堂上的上課狀態(tài)。接下來五天時間同學們學習了比率、方程、三角形、三角函數(shù)、三角形相似等知識，到最后一節(jié)課，同學們恍然大悟，利用身高、影子的方法真的測量出了教學樓高度，求解高度的過程也都用上了所學的知識。因此，我對項目式學習的初次印象是，這是一個能夠調動學生全腦參與、主動探索知識、真正運用知識解決實際問題的學習方式，甚至一些學習不良的學生也都能積極地投入進來，這是一個十分益于學生的學習方式。

讀了《項目化學習設計》一書后，我又發(fā)現(xiàn)，項目化學習不僅益于學生，同樣益于教師，是一個益于師生的學習、教學方式。首先，marry老師的問題十分有趣，不借助測量工具去測量高樓對學生而言不可思議；其次，后續(xù)的學習與問題息息相關，循序漸進；最后，學生方案匯報進行對比老師給予反饋評價。所以可以看出，不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，處處體現(xiàn)著教師的用心和設想，這比單單設計一個問題情境、一節(jié)課要花費更多的心思，更考驗教師對知識體系的掌握、對學科知識的安排整合以及教師個人的教學創(chuàng)意。因此，于師于生，項目化學習皆有益。

驅動問題是學生最先接觸到的項目式學習第一部分，驅動問題對于激發(fā)學生注意力、使學生投入到項目探索中具有關鍵作用。我聯(lián)想到marry老師的測量教學樓高度問題，這與學生的經(jīng)驗進行了聯(lián)系，后來marry老師也給我們介紹了“迷你高爾夫”項目，是讓學生自主設計高爾夫軌道讓球進洞，這涉及到角度轉彎問題。兩個驅動問題的共同點是都與學生的經(jīng)驗聯(lián)系起來，找到了學生感興趣的、貼切的情境，所以當時我認為，要設計一個項目化學習，首先要找到一個學生感興趣而且能與學科知識聯(lián)系的驅動問題，然而這個驅動問題比平常一節(jié)課的情境引入要難設計多了。

項目化學習教學設計篇四

根據(jù)工作室的安排，我選讀了夏雪梅博士所著的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，讀這本書之前，我也常常想項目化到底能創(chuàng)造怎樣的教育結果和價值，在中國實施下去能否有明顯的意義？看了這本書之后我找到了一些答案。

對于單一的為應試教育而學而教的傳統(tǒng)而言，項目化需要以多元視角投入其中，我們并不是僅培養(yǎng)分數(shù)高的孩子，而且更要培養(yǎng)綜合素養(yǎng)好的孩子。有關做事、做人的教育，中西方有著豐富的經(jīng)驗和資源，項目化學習就是其中之一。這種方式就是要突破主要重視讀書所造成的弊端，強調通過一個個經(jīng)過設計的項目學習去“做事”！

我們要組織和推進活動的真實問題，最終形成的問題解決的方案。如通過合作解決真實情景中的復雜問題，培養(yǎng)學生的合作交流能力，動手操作能力，創(chuàng)造力和批判性思維，學會讀書、做事既是階段性目的，又是終極性目的的手段，學會做人才是最終目的！所以會做人，會真實的生活，才是項目化學習的本質目標。書的框架很簡單，從學習素養(yǎng)入手，談學習素養(yǎng)與項目化學習，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。四章，清楚地介紹了項目化學習于學習素養(yǎng)的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應如何才能產生我們所期待的理想學習既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導。

書的開頭，夏博士就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題身為教師，我們該培養(yǎng)怎樣的人夏博士從經(jīng)濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論要培養(yǎng)兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發(fā)展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育“喚醒”學生，要通過教育幫助學生“成為自我學習者”，并“讓他們體會到學習的興趣”。這與我們271的教育理念不謀而合。

有學習素養(yǎng)的人應該是可以根據(jù)情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現(xiàn)這樣人的培養(yǎng)。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。

通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。在一節(jié)課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經(jīng)沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。

在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

項目化學習教學設計篇五

簡單的說，項目化學習就是指在一定的問題的驅動下，在真實的情境中，進行持續(xù)的探究并最終產生可公開發(fā)表的成果。

學習素養(yǎng)視角下的項目化學習具有以下特征：

1.素養(yǎng)目標。項目化學習指向的目標是在探究或完成項目的過程中，理解知識、發(fā)展能力、培育態(tài)度和加直觀的素養(yǎng)目標。學生通過項目來學習重要的觀念、概念、能力，而不是將項目作為傳統(tǒng)課程結束后的展示、表演、附加實踐或例證。

2.驅動性問題。驅動性問題使整個項目活動保持持續(xù)性和一致性，學生的項目化學習是通過驅動性問題黏合在一起的。

3.持續(xù)探究。項目化學習的歷程是持續(xù)探究解決驅動性問題的歷程。

4.全程評估。評估保證項目化學習質量和素養(yǎng)目標的達成。

項目化學習可劃分為不同的課程樣態(tài)，從小到大分別為：微項目化學習、學科項目化學習、跨學科項目化學習、超學科項目化學習。其中微項目化學習主要是在課堂中進行。它是指在課堂中為學生提供15~20分鐘長時段的探索性任務，或者在課外用用類似實踐性作業(yè)的形式對某個內容或主題進行小探索。因為時間較短，通常只取其中的驅動性問題、探究性實踐、社會性實踐等幾個要素。

目前，很多中小學教師對項目化學習還缺乏認識和了解，接受和實施項目化學習，需要一個循序漸進的過程。另外，中小學校的課程設置一般為分科教學，課時教學，一節(jié)課一般40~50分鐘。如果在中小學校實行跨學科、超學科項目化學習設計，則需要較大規(guī)模的變革，實施起來難度也會很大。

項目化學習教學設計篇六

5月份，在工作室丁玉海老師的帶領下，大家一起精度《項目化學習設計》書籍，線上分享會，每日打卡，線下精讀，我收獲頗豐，深有體會，下面我談談我的幾點心得：

我選讀《項目化學習設計》，讀這本書之前，我也常常想項目化到底能創(chuàng)造怎樣的教育結果和價值?在中國實施下去能否有明顯的意義?看了這本書之后我找到了一些答案。

對于單一的為應試教育而學而教的傳統(tǒng)而言，項目化需要以多元視角投入其中，我們并不是培養(yǎng)分數(shù)高的孩子，而且綜合素養(yǎng)好的孩子。有關做事、做人的教育，中西方有著豐富的經(jīng)驗和資源，項目化學習就是其中之一。這種方式就是要突破主要重視讀書所造成的弊端，強調通過一個個經(jīng)過設計的項目學習去"做事"!

我們要組織和推進活動的真實問題，最終形成的問題解決的方案。如通過合作解決真實情景中的復雜問題，培養(yǎng)學生的合作交流能力，動手操作能力，創(chuàng)造力和批判性思維，學會讀書、做事既是階段性目的，又是終極性目的的手段，學會做人才是最終目的!所以會做人，會真實的生活，才是項目化學習的本質目標?！俄椖炕瘜W習設計》讀書感悟。

在我上學的時候，學習就是學知識，然后去考試，讀中學，讀大學。但是自從當了老師，我才發(fā)現(xiàn)，我完全曲解了教育的意義，教育是以知識為載體，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，從而培養(yǎng)全面發(fā)展的人。那身為老師，我們該如何去實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地?《項目化學習設計》給了我想要的答案。

項目化學習教學設計篇七

21世紀世界各國將教育的目的聚焦在核心素養(yǎng)，做事與做人的教育備受重視。目的變了，手段必須改革。關鍵能力需要通過學會“做事”的項目來實現(xiàn)，必備品格與價值觀念需要通過學會“做人”的項目來培養(yǎng)。走近夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，感受作者如何引導學生將當下的讀書與做事（項目）、做人（素養(yǎng)）建立關聯(lián)，將學校學習與未來個人生活、校外社會實踐建立關聯(lián)。

一、何為心智自由的學習者。

學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情境中運用所學解決問題，創(chuàng)造出新意義與新知識。項目化學習促進學習者大腦的發(fā)展，促進知識、能力與態(tài)度的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，同時又指向課程的結構性、學校的組織性變革，對于未來教育的轉型具有深遠的意義。——《項目化學習設計》之“學習素養(yǎng)與項目化學習”。

（一）心智自由的學習者。

當前，學生的課堂學習，主要面臨三大困境：虛假學習、機械學習、競爭性的學習。學生對自己所學的知識，對自己的課堂缺少積極主動地參與，很少進行策略性的、元認知式的學習，所學知識難以遷移到新的情境中。在課堂的對話、合作時，也很少展現(xiàn)出深度的對話與討論，進一步促進思維的發(fā)展。

夏雪梅教授在本書中認為，世界變化越快，越需要回歸自我，越要做一個心智自由的人。心智自由的人開啟的是一種生命之學，為己之學。作者認為學習基礎素養(yǎng)共同構成了“星體模型”的七大指標：有良好的身體基礎、有良好的社會性—情緒發(fā)展、對事物保持好奇和主動、專注堅持，有計劃性和反思性、養(yǎng)成善于提問的心智習慣、養(yǎng)成善于聯(lián)系的心智習慣、養(yǎng)成個性化表達的心智習慣。我認為，作者提出的“星體模型”七大指標是為了培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，有利于學生的終身學習，有利于推動教育系統(tǒng)的轉型。

(二）學習素養(yǎng)與項目化學習。

本書對學習素養(yǎng)的探討是從“博士和農民工如何辨別空肥皂盒”說起，具體生動，通俗易懂，從而指出“素養(yǎng)”就是在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題的能力。素養(yǎng)和學習素養(yǎng)的本質是相通的。學習素養(yǎng)既是人的一種發(fā)展手段，也是一種人生目的。學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉換。

通過一個真實的案例“植物要被曬死了，怎么辦？老師帶領小朋友們迅速想出了解決辦法——做遮陽棚?！边@個案例從表面上看，是很好的項目化學習，問題是，這個項目化學習中沒有產生自由探索的心智。真正的學習素養(yǎng)視角下的項目化學習應該是引導學生觀察、思考、討論、爭議、運用證據(jù)、實驗、決策，獲得分析現(xiàn)象、解決問題的方法，他們的心智得到了充分的自由與解放。我從中認識到：項目化學習最終的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索，真正培育學生的創(chuàng)造性、批判性思維和形成良好的學習素養(yǎng)。對此，我們更需要仔細辨別“非項目化學習”和“淺項目化學習”?！胺琼椖炕瘜W習”可以理解為無結構的學習、無明確的任務或問題驅動的教學、瑣碎的教學、沒有體現(xiàn)學習和研究過程的教學，是我們理解的傳統(tǒng)意義的教學形態(tài)。而“淺項目化學習”是只有活動沒有目標，只動手不動腦，只看結果不看過程，先學習知識再運用，只做內容拼盤不指向關鍵概念的理解。而學習素養(yǎng)視角下的項目化學習是指向核心知識的再建構，創(chuàng)建真實的驅動性的問題和成果，用高階學習帶動低階學習，將學習素養(yǎng)轉化為持續(xù)的學習實踐。

二、如何成為心智自由的學習者。

項目化學習的設計離不開對知識觀的探討。項目化學習是系統(tǒng)的學習設計，涉及六個維度。學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再建構與創(chuàng)造；跨學科項目化學習不是學科的糅雜與拼盤，而是運用兩個或兩個以上學科知識綜合解決問題，實現(xiàn)學習者心智轉換，創(chuàng)造出新成果。——《項目化學習設計》之“項目化學習的設計”。

（一）核心知識。

項目化學習聚焦概念性知識，概念性知識超越了事實層面，指向思維，促進各種事實性知識的整合。項目化學習挖掘程序性知識背后的概念性知識。比如我們學習戲劇，會引導學生制作海報等，但是作者認為挖掘這些操作性背后的概念知識才是設計項目化學習的起點。同樣，項目化學習可以促進事實性知識的組織和意義化，增強學生的元認知知識。從上述分析可見，概念是項目化學習的直接知識目標，事實性知識、程序性知識作為項目化學習的骨肉，可以用來豐富對概念的理解，元認知知識在項目化學習中經(jīng)過轉化被用來作為項目化學習的實踐，是解決問題和完成項目必不可少的條件。但是作者認為項目化學習并不會直接指向瑣碎的、零散的知識點，而是指向對概念的本質性的理解，從而實現(xiàn)高階學習帶動低階學習。

（二）驅動性的問題。

巴羅斯和坦布林說：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發(fā)了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。”

我認為驅動性的問題不同于我們傳統(tǒng)課堂中的提問，驅動性的問題激發(fā)學習者的注意力，使其主動投入項目探索中。一個好的問題能夠提供給學習者一個廣闊的多向度的探索空間。它既能激發(fā)學習者學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續(xù)思考、自我探究的方向。如何設計驅動性的問題，本書給了我一些思考。將具體內容問題提升到更本質的問題，將本質問題和學生經(jīng)驗建立聯(lián)系，將事實性問題轉化為概念性問題，從學生那里獲得驅動性問題的雛形，運用“沖突、論爭”的問題，引發(fā)學生的討論興趣，將思維引向深度。

（三）高階認知。

夏教授認為項目化學習主要認知策略是六種：問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調研、系統(tǒng)分析。當然，在項目化學習中，高階認知策略的使用會涉及大量的低階認知策略，既需要互相搭配，也需要多種策略組合。這需要教師在項目設計中慢慢摸索，從驅動性問題到整個項目化學習過程的設計，都要非常注重高階認知和低階認知策略的搭配。

（四）學習實踐。

項目化學習要鍛煉和培養(yǎng)的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態(tài)度的“學習實踐”，而不是按部就班完成探究的流程。項目化“實踐”強調的是“做”和“學”不可分割性，包含對知識的深度理解。我特別認同本書之所以用實踐的三個用意：項目化學習中需要學生的親身實踐；在真實世界中解決問題是多樣的實踐組合而不是一組孤立的探究流程；實踐具有情景依賴和身份代入的特征。項目化學習的實踐形態(tài)包括五種：探究性實踐、調控性實踐、社會性實踐、審美性實踐、技術性實踐。

（五）公開成果。

項目化學習不同于其他類型的教學，項目化學習最終是要形成公開的有質量的成果，在多樣大的群體中進行交流。作者指出，成果具有以下幾個重要的特點：成果指向驅動性問題，具有思維的真實性；成果包括個人成果和團隊成果；成果要指向對核心知識的深度理解；成果同時包含做出來的和對怎么做出來的說明。

（六）全程評價。

項目化學習的評價是與成果的產生、公開的成果匯報緊密相連的。完整的成果設計包含成果的量規(guī)設計。此外，項目化學習還要對學習實踐的整個過程進行評價，以引發(fā)更深層次的學習和理解。

項目化學習的評價指向學習目標，主要包含表現(xiàn)性的評價和紙筆測試類的評價。項目化學習強調更加層次的概念理解和問題解決，為此，自我反思、檔案袋、真實性評價、同伴評估都需要作為傳統(tǒng)紙筆測試的補充，評價的主體是多元化的，可以是同伴、班級、學校外部的公眾?？傊@一過程是持續(xù)的、綜合的、多元的。通過評價來激發(fā)學生的閱讀興趣，使得學生能夠持續(xù)地、深入地閱讀與探討。

當然，項目化學習可以基于學科而又超越學科，是對我國的課程改革的有利探索，值得我們去學習和思考。

語文課程標準告訴我們：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”在推動教育系統(tǒng)轉型的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。

拓展型或研究型課程的項目化學習質量不高，活動熱鬧而思維含量不足，這其實是得不償失的。

學生有可能很會吸收知識，但提不出自己感興趣的有價值的問題；

學生有可能學習了很多解題方法，但情境一換就不知道如何處理了等等。這些現(xiàn)實存在的問題是驅動我們對自己課堂進行變革的原動力。

在細致地研讀了這本書后，我制定了一個初步的教學設計，決定在新學期進行項目化學習設計課程教學。結合暑期進行的統(tǒng)編語文教材培訓，根據(jù)新教材單元性強、易于整合的特點，采取項目化學習單元探究的方式，有機地、模塊式地組織教學。而且項目化學習的單元設計要比一般的單元設計更凸顯探究性與高階思維的特征，對基礎知識和基本技能的包容、整合程度更高。因此我希望在新學期的語文教學中進行新的嘗試，通過實踐探究來驗證項目化學習設計的真實與高效。

項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，用項目化的形式呈現(xiàn)出來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。

教育需要在21世紀發(fā)生改變。當世界各國將教育目的聚焦在核心素養(yǎng)時，做事與做人的教育便備受重視。目的變了，手段就必須變革。假期閱讀了夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，受益匪淺。書中的很多理論知識與案例，讓我對情境教學、驅動性問題、學科項目化學習設計等有了新的理解，結合自己的實踐經(jīng)歷，我簡單地來談一談自己一些粗淺的認識。

國家發(fā)布了《普通高中語文課程標準（2017年版）》，核心素養(yǎng)、學習任務群、整本書閱讀等新觀念成為語文同仁熱議的話題。回顧語文教學的轉型，我意識到，轉型的背后是“素養(yǎng)”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好切中了“素養(yǎng)”的肯綮?！八仞B(yǎng)”這個詞被照亮了，拓寬了我們語文人的教學視野。長久以來，我們習慣了以知識為本位，積重難返，當我們以素養(yǎng)為本位時，就有可能為學生打開一扇新的窗戶。

本書中作者用“博士和農民工如何識別空肥皂盒”這個簡單的例子讓我明白了素養(yǎng)的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統(tǒng)。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優(yōu)孰劣？在需要節(jié)約成本的小作坊中，博士大概要被歸入缺少學習素養(yǎng)之類的，因為他缺少運用所學知識解決問題的靈活性。但是如果使用方是一個國際化的大公司，用流水生產線、無菌車間等，那么博士的方案就變得合理了。在上述案例中，人沒有變，方案沒有變，變的是情境。這種在不同情景中創(chuàng)造性地解決問題的能力就是“素養(yǎng)”。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養(yǎng)與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養(yǎng)不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創(chuàng)造性地解決問題，這種能力便是“素養(yǎng)”。培養(yǎng)具備這種學習素養(yǎng)的人，是教育所要追求的全部要義。

這個例子讓我知道知識和經(jīng)驗是沒有錯的，錯的是解決問題的人沒有根據(jù)真實情境調動自己的經(jīng)驗智慧，靈活決策并給出最佳方案。很多情況下，我們在課堂上創(chuàng)設的情境只像是一個引子，并沒有貫穿學習過程。比如在每節(jié)課的開始我們通常會在課堂導入環(huán)節(jié)設置情境，但是在接下來的教學中便將這些零碎的情境拋擲一邊。學生不需要從情境中提取信息、轉化信息、根據(jù)信息建模、做決策，不需要分析不同的情況，只需要一個范式可以套用，不需經(jīng)歷心智轉換，所以素養(yǎng)得不到在真實情境中提升。

只有在真實復雜的情境中，才能看到一個人的綜合素養(yǎng)?；谡鎸嵡榫车慕虒W，夏博士提出真實情境需要用任務來驅動：激發(fā)內在興趣動力。當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰(zhàn)性的任務，學生的內在興趣就會被激發(fā)，內在動力也會被激起。

斯賓塞曾說：“應引導學生自己進行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發(fā)現(xiàn)的應盡量多些。”在課堂中，教師是引導者和把控者，通過語言描述——提問，促進課堂各個環(huán)節(jié)的順利進行。書中關于驅動性問題的闡述給了我很大啟發(fā)。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發(fā)自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的吸引下能自發(fā)地去學習新東西?！俄椖炕瘜W習設計》這本書指出，驅動性問題是項目化學習的關鍵聯(lián)結點，將書本學習和有主題的實踐作聯(lián)結，是一個學生學習的轉化器，可以將枯燥的知識和鮮活的實踐整合在一起。驅動性問題像學生學習的導火索，開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。

教育家朱熹說:“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！边@說明知識的獲得應該始于問題終于問題。驅動性問題的本質是為學生的學習創(chuàng)造一個“真實”的能夠激發(fā)興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰(zhàn)的。什么樣的問題是驅動性問題呢？就是讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。書中也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經(jīng)驗建立聯(lián)系。以“將具體內容問題提升為更本質問題”為例，大多語文老師習慣了知識點的教學，所以比較擅長提的是具體內容問題。比如在講課文中人物的細節(jié)描寫時，基于文本可能會提出這樣的問題:請圈畫出文中描寫作者動作的詞句。具體內容問題因為太具體化而難以讓學生遷移，可以對此做適當?shù)奶嵘?。一個適合的驅動性問題，就是要去除其中具體的細節(jié)部分，成為更上位和指向本質概念的問題：如何更好地表現(xiàn)人物形象？這個問題會讓學生用新的視角來重新審視“形象”這個概念，并且將不同文本中的不同的描寫方法找出并巧妙運用。根據(jù)這幾條建議，再根據(jù)書中的具體實例，可以在問題設計上有所突破。

聚焦學科項目化學習。

書中關于學科項目化學習設計的闡述讓我對大單元整體學習的理解更深入、設計思路更清晰。比如“試景師的私人手冊”這個項目，它是指向一類寫景文的語文項目化學習。它的設計基于語文課程標準和學科本質，用“情景交融”這一關鍵概念，用“如何處理情與景的關系”這個本質問題重構已有課文，用“如何創(chuàng)作出打動人心的試景手冊”這一驅動性問題，引發(fā)學生的創(chuàng)造性和社會性實踐，保證了語文的核心知識。由此可以看出學科項目化學習比傳統(tǒng)的學科學習形式更多樣，比學科拓展活動更系統(tǒng)、更實用。

從中，我清晰地認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。驅動性問題的提出改變了原來學科學習從低階開始并且主要在低階徘徊的特點，學科項目化學習更強調高階學習帶動低階學習。學科項目化學習的持續(xù)探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經(jīng)驗單元的角度進行重新設計。我們在上學期所進行的語文大單元整體教學中，借鑒了很多書中的設計思路。統(tǒng)編教材五上第三單元以民間故事為單元人文主題，引導學生落實了兩項語文要素的訓練。一項是了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事。另一項是提取主要信息，縮寫故事?；谡n程標準的要求和教材內容主題與語文要素，為了不斷點亮學生對民間故事的認知和審美、建構學生創(chuàng)造性復述訓練的認知體系，我們進行了《講不厭的民間故事》這個大主題，并以此為總任務，將字詞學習、課文閱讀、口語交際、習作練習等融合，整合三個子任務、六個活動進行學習，引領學生走進神奇曲折的民間故事情節(jié)，感受民間故事的表達特點，習得創(chuàng)造性復述的能力，養(yǎng)成主動探究、閱讀中外民間故事的習慣。本單元的大單元情境教學，立足于民間故事的文體特征，在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元語文要素，切實提升了學生語文閱讀素養(yǎng)和口語表達能力，讓學生真正學有所得，掌握民間故事的讀法、學法遷移應用到其他民間故事中，將課內閱讀與課外閱讀有機整合。

研而不教則空。夏雪梅博士的《項目化學習設計》就是讓我們每一位教師能在前人的肩膀上進行實踐與探索。望我們繼續(xù)學習，用項目變革教學，讓學習真正發(fā)生！

教育需要在21世紀發(fā)生改變。當世界各國將教育目的聚焦在核心素養(yǎng)時，做事與做人的教育便備受重視。目的變了，手段就必須變革。假期閱讀了夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，受益匪淺。書中的很多理論知識與案例，讓我對情境教學、驅動性問題、學科項目化學習設計等有了新的理解，結合自己的實踐經(jīng)歷，我簡單地來談一談自己一些粗淺的認識。

國家發(fā)布了《普通高中語文課程標準（2017年版）》，核心素養(yǎng)、學習任務群、整本書閱讀等新觀念成為語文同仁熱議的話題?；仡櫿Z文教學的轉型，我意識到，轉型的背后是“素養(yǎng)”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好切中了“素養(yǎng)”的肯綮?！八仞B(yǎng)”這個詞被照亮了，拓寬了我們語文人的教學視野。長久以來，我們習慣了以知識為本位，積重難返，當我們以素養(yǎng)為本位時，就有可能為學生打開一扇新的窗戶。

本書中作者用“博士和農民工如何識別空肥皂盒”這個簡單的例子讓我明白了素養(yǎng)的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統(tǒng)。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優(yōu)孰劣？在需要節(jié)約成本的小作坊中，博士大概要被歸入缺少學習素養(yǎng)之類的，因為他缺少運用所學知識解決問題的靈活性。但是如果使用方是一個國際化的大公司，用流水生產線、無菌車間等，那么博士的方案就變得合理了。在上述案例中，人沒有變，方案沒有變，變的是情境。這種在不同情景中創(chuàng)造性地解決問題的能力就是“素養(yǎng)”。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養(yǎng)與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養(yǎng)不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創(chuàng)造性地解決問題，這種能力便是“素養(yǎng)”。培養(yǎng)具備這種學習素養(yǎng)的人，是教育所要追求的全部要義。

這個例子讓我知道知識和經(jīng)驗是沒有錯的，錯的是解決問題的人沒有根據(jù)真實情境調動自己的經(jīng)驗智慧，靈活決策并給出最佳方案。很多情況下，我們在課堂上創(chuàng)設的情境只像是一個引子，并沒有貫穿學習過程。比如在每節(jié)課的開始我們通常會在課堂導入環(huán)節(jié)設置情境，但是在接下來的教學中便將這些零碎的情境拋擲一邊。學生不需要從情境中提取信息、轉化信息、根據(jù)信息建模、做決策，不需要分析不同的情況，只需要一個范式可以套用，不需經(jīng)歷心智轉換，所以素養(yǎng)得不到在真實情境中提升。

只有在真實復雜的情境中，才能看到一個人的綜合素養(yǎng)?；谡鎸嵡榫车慕虒W，夏博士提出真實情境需要用任務來驅動：激發(fā)內在興趣動力。當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰(zhàn)性的任務，學生的內在興趣就會被激發(fā)，內在動力也會被激起。

斯賓塞曾說：“應引導學生自己進行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發(fā)現(xiàn)的應盡量多些?！痹谡n堂中，教師是引導者和把控者，通過語言描述——提問，促進課堂各個環(huán)節(jié)的順利進行。書中關于驅動性問題的闡述給了我很大啟發(fā)。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發(fā)自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的吸引下能自發(fā)地去學習新東西?！俄椖炕瘜W習設計》這本書指出，驅動性問題是項目化學習的關鍵聯(lián)結點，將書本學習和有主題的實踐作聯(lián)結，是一個學生學習的轉化器，可以將枯燥的知識和鮮活的實踐整合在一起。驅動性問題像學生學習的導火索，開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。

教育家朱熹說:“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！边@說明知識的獲得應該始于問題終于問題。驅動性問題的本質是為學生的學習創(chuàng)造一個“真實”的能夠激發(fā)興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰(zhàn)的。什么樣的問題是驅動性問題呢？就是讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。書中也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經(jīng)驗建立聯(lián)系。以“將具體內容問題提升為更本質問題”為例，大多語文老師習慣了知識點的教學，所以比較擅長提的是具體內容問題。比如在講課文中人物的細節(jié)描寫時，基于文本可能會提出這樣的問題:請圈畫出文中描寫作者動作的詞句。具體內容問題因為太具體化而難以讓學生遷移，可以對此做適當?shù)奶嵘?。一個適合的驅動性問題，就是要去除其中具體的細節(jié)部分，成為更上位和指向本質概念的問題：如何更好地表現(xiàn)人物形象？這個問題會讓學生用新的視角來重新審視“形象”這個概念，并且將不同文本中的不同的描寫方法找出并巧妙運用。根據(jù)這幾條建議，再根據(jù)書中的具體實例，可以在問題設計上有所突破。

聚焦學科項目化學習。

書中關于學科項目化學習設計的闡述讓我對大單元整體學習的理解更深入、設計思路更清晰。比如“試景師的私人手冊”這個項目，它是指向一類寫景文的語文項目化學習。它的設計基于語文課程標準和學科本質，用“情景交融”這一關鍵概念，用“如何處理情與景的關系”這個本質問題重構已有課文，用“如何創(chuàng)作出打動人心的試景手冊”這一驅動性問題，引發(fā)學生的創(chuàng)造性和社會性實踐，保證了語文的核心知識。由此可以看出學科項目化學習比傳統(tǒng)的學科學習形式更多樣，比學科拓展活動更系統(tǒng)、更實用。

從中，我清晰地認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。驅動性問題的提出改變了原來學科學習從低階開始并且主要在低階徘徊的特點，學科項目化學習更強調高階學習帶動低階學習。學科項目化學習的持續(xù)探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經(jīng)驗單元的角度進行重新設計。我們在上學期所進行的語文大單元整體教學中，借鑒了很多書中的設計思路。統(tǒng)編教材五上第三單元以民間故事為單元人文主題，引導學生落實了兩項語文要素的訓練。一項是了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事。另一項是提取主要信息，縮寫故事?；谡n程標準的要求和教材內容主題與語文要素，為了不斷點亮學生對民間故事的認知和審美、建構學生創(chuàng)造性復述訓練的認知體系，我們進行了《講不厭的民間故事》這個大主題，并以此為總任務，將字詞學習、課文閱讀、口語交際、習作練習等融合，整合三個子任務、六個活動進行學習，引領學生走進神奇曲折的民間故事情節(jié)，感受民間故事的表達特點，習得創(chuàng)造性復述的能力，養(yǎng)成主動探究、閱讀中外民間故事的習慣。本單元的大單元情境教學，立足于民間故事的文體特征，在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元語文要素，切實提升了學生語文閱讀素養(yǎng)和口語表達能力，讓學生真正學有所得，掌握民間故事的讀法、學法遷移應用到其他民間故事中，將課內閱讀與課外閱讀有機整合。

研而不教則空。夏雪梅博士的《項目化學習設計》就是讓我們每一位教師能在前人的肩膀上進行實踐與探索。望我們繼續(xù)學習，用項目變革教學，讓學習真正發(fā)生！

拓展型或研究型課程的項目化學習質量不高，活動熱鬧而思維含量不足，這其實是得不償失的。

學生有可能很會吸收知識，但提不出自己感興趣的有價值的問題；

學生有可能學習了很多解題方法，但情境一換就不知道如何處理了等等。這些現(xiàn)實存在的問題是驅動我們對自己課堂進行變革的原動力。

在細致地研讀了這本書后，我制定了一個初步的教學設計，決定在新學期進行項目化學習設計課程教學。結合暑期進行的統(tǒng)編語文教材培訓，根據(jù)新教材單元性強、易于整合的特點，采取項目化學習單元探究的方式，有機地、模塊式地組織教學。而且項目化學習的單元設計要比一般的單元設計更凸顯探究性與高階思維的特征，對基礎知識和基本技能的包容、整合程度更高。因此我希望在新學期的語文教學中進行新的嘗試，通過實踐探究來驗證項目化學習設計的真實與高效。

項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，用項目化的形式呈現(xiàn)出來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。

讀到書中第六頁這樣一段文字時，引發(fā)了我的思考。這段話是這樣的：教育領域的項目化學習可以追溯到杜威的做中學，而后杜威的學生克伯屈首次提出并實踐了項目化學習的概念。近年來隨著全球范圍內素養(yǎng)研究和實踐的深入，項目化學習作為培養(yǎng)素養(yǎng)的一項重要手段，得到了新的發(fā)展和實踐。與克伯屈時代相比，當前，國際主流的項目化學習更強調設計思維和核心知識的理解，在做事中理解概念，形成專家思維，引發(fā)跨情境的遷移。

反復讀這段話，我也在不斷反思。作為一名語文教師，在我的日常教學中，根據(jù)觀察總結發(fā)現(xiàn)，學生通過學習課文，在老師的引導下會理解課文內容，也有可能知道了很多知識，但他們會不會運用所學知識解決問題呢？有時候我也發(fā)現(xiàn)，學生也提不出自己感興趣的有價值的問題。為什么會這樣呢？我們老師應該怎樣改善學生的這種學習狀態(tài)呢？我覺得讀了這段話我有了答案：教師要以學生為本，精心進行教學設計，讓學生在做中學，在學中做。

回想起了本學期我在執(zhí)教《大自然的聲音》一課時，為了讓學生通過文字理解“風的聲音”的特點，我重點引導學生理解“拂”字和“吹”字。我指導學生做“撫摸”和“吹氣”的動作，以此體會風的不同特點，理解大自然的時而溫柔，時而充滿威力。學生興致很高，認真做著動作，用心體會，課堂充滿活力。我想這就是“做中學”吧！在教學《黃山奇石》一課時，我讓學生根據(jù)語言文字做動作，領略了黃山的美景和怪石的趣味。這應該是初步的“學中做”吧！

做中學，學中做，使學生主體地位真正得到落實，學習興趣得到激發(fā)，學習熱情空前提高，自信心增強，極大地提高學習效率……這正是我在教學過程中要不斷追求并達到的目標。

《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，我雖然剛開始閱讀了前面一部分內容，但卻使我進行了深入的思考，給了我很多啟發(fā)。大體翻閱了一下，了解到這本書中同時還介紹了“培養(yǎng)什么樣的人”這一教學核心價值問題，也是作為學科教師的我始終要問自己的問題；書中更有很多課堂教學實例，都吸引我認真閱讀下去。我會在寒假中邊閱讀邊思考，在下學期，利用項目化學習的理念指導我的教學，讓每一個學生學習更專注、更主動、更投入，讓每一個學生都成為“心智自由的學習者”。

項目化學習教學設計篇八

5月份，在工作室丁玉海老師的帶領下，大家一起精度《項目化學習設計》書籍，線上分享會，每日打卡，線下精讀，我收獲頗豐，深有體會，下面我談談我的幾點心得：

我選讀《項目化學習設計》，讀這本書之前，我也常常想項目化到底能創(chuàng)造怎樣的教育結果和價值?在中國實施下去能否有明顯的意義?看了這本書之后我找到了一些答案。

對于單一的為應試教育而學而教的傳統(tǒng)而言，項目化需要以多元視角投入其中，我們并不是培養(yǎng)分數(shù)高的孩子，而且綜合素養(yǎng)好的孩子。有關做事、做人的教育，中西方有著豐富的經(jīng)驗和資源，項目化學習就是其中之一。這種方式就是要突破主要重視讀書所造成的弊端，強調通過一個個經(jīng)過設計的項目學習去"做事"!

我們要組織和推進活動的真實問題，最終形成的問題解決的方案。如通過合作解決真實情景中的復雜問題，培養(yǎng)學生的合作交流能力，動手操作能力，創(chuàng)造力和批判性思維，學會讀書、做事既是階段性目的，又是終極性目的的手段，學會做人才是最終目的!所以會做人，會真實的生活，才是項目化學習的本質目標。

在我上學的時候，學習就是學知識，然后去考試，讀中學，讀大學。但是自從當了老師，我才發(fā)現(xiàn)，我完全曲解了教育的意義，教育是以知識為載體，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，從而培養(yǎng)全面發(fā)展的人。那身為老師，我們該如何去實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地?《項目化學習設計》給了我想要的答案。

書的框架很簡單，從學習素養(yǎng)入手，談學習素養(yǎng)與項目化學習，，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。清楚地介紹了項目化學習于學習素養(yǎng)的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應：如何才能產生我們所期待的理想學習?既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導，受益匪淺。

書的開頭，就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題：身為教師，我們該培養(yǎng)怎樣的人?從經(jīng)濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論：要培養(yǎng)兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發(fā)展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育"喚醒"學生，要通過教育幫助學生"成為自我學習者"，并"讓他們體會到學習的興趣"。

有學習素養(yǎng)的人應該是可以根據(jù)情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現(xiàn)這樣人的培養(yǎng)。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。

通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習，對于我們的課堂又有了更深一步的認識。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。

在一節(jié)課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經(jīng)沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。為什么要在大情景，大任務下進行我們的課堂學習，就是要讓我們的學生對我們的課堂整體有一個整體的認識，而且知道在什么時候，什么情境中去運用這些知識。學生對本節(jié)課核心任務的討論，去思考，去合作，去推理，去進行思維散發(fā)，從而用高階思維引領低階思維。

個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

我想我要認真閱讀這本書。我首先思考這幾個問題:1.什么是項目化學習?2.項目化學習能給我們帶來什么幫助?帶著這些問題我先細細解讀了封面，"pbl"是什么意思?通過百度我了解到"pbl"其實就是項目化學習，也是問題式學習的縮寫，這在序言當中也有提到。是以問題為導向的教學方法，是基于現(xiàn)實世界的以學生為中心的教育方式。pbl是讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估，而驅動性問題是pbl的標志性特征。近年來我們學校致力于對課堂教學行為深入研究，創(chuàng)建了"任務驅動、角色引領"的教研模式，以"項目化學習"為導向推進學習方式的轉變，瞬間也讓我覺得我們在做的項目化研究是一件多么有意義的事情。這本書的書腰上寫著"讓每個孩子成為心智自由的學習者"，這也正是項目化學習的宗旨。

書中給了兩方面的解讀。

1、去往"北極星"而不僅僅是"北極"。

2、成為心智自由的學習者。

3、最好的學習，最壞的學習?

4、學與教轉化的系統(tǒng)設計。

每一項都給了解讀?，F(xiàn)在的我已經(jīng)工作16年了，讀到這些解讀真的是受益匪淺，在我內心深處產生了共鳴。在我的16年的教學生涯中也是為此再做努力，希望自己的課堂上，每個孩子能自由、自主的去學習。引入書中的總結：北極星高懸，朝向心智自由的學習者，呼喚教育素養(yǎng)的學習-教學-課程的整體變革，而在推動教育系統(tǒng)轉型的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。

在我看來，我所理解的項目化學習就是一個改變學習的生動實踐過程，在進一步深化教育體制改革的今天，我們要做到把"知識為本"轉化為以"核心素養(yǎng)為本"的教育模式，在這一方面來講項目化學習至關重要。我們之前一直都知道素質教育的重要性，但是我認為素質教育在循序漸進發(fā)展的過程中，要有項目化學習的參與似乎效果會更好。就好像《項目化學習設計》這本書中作者為我們詳細地講解了學習素養(yǎng)的維度和構成，學習素養(yǎng)培養(yǎng)和項目化學習之間也有著密切的聯(lián)系，這當然是毋庸置疑的。進行學科和跨學科項目化設計，既有中觀層面的理論介紹，更多的是實踐層面的操作指導。

項目化學習更需要的是作為教師的我們，要做好備課預課等相關工作，從整體的戰(zhàn)略角度去做出一個教課的合理規(guī)劃，確保讓學生能夠在課堂上、在我們的課程設計下更有效率地完成學習。就好像作為數(shù)學老師的我，平時在進行信息技術教學的同時，不僅要考慮到學生們學習素養(yǎng)的培養(yǎng)，更要密切聯(lián)系項目化學習背后的知識觀，雖然這些在表面上和短時間內不一定能夠顯現(xiàn)出來，但是卻對學生長久的學習有很大的幫助。

作為教師而言，不斷豐富和發(fā)展自己的這條路必定是遙遠而漫長的，需要不斷進行只是系統(tǒng)的更新，同樣也要看到很多新的學習方式。

這本書我只讀一遍，我的理解還不夠完善，我還會繼續(xù)拜讀這本書。成為一個終身學習的人，心智自由的人，讓自己的心靈在各個方向上持續(xù)涌動，讓自己永葆開放的學習的心態(tài)，是一個永恒的人生命題。

項目化學習教學設計篇九

今天，完成了項目化學習設計第一本書的閱讀。說實話，雖然在教育行業(yè)，對于專業(yè)度這么高的書，自己讀起來還是很有難度的，經(jīng)歷了半個月的時間，終于完成了這本書的閱讀。其實，讀完之后，書中的很多知識在腦海中還是一片混亂，沒有一個清晰的脈絡，這樣的讀書其實是最容易被遺忘的，很難達到很好的閱讀效果。

這不禁讓自己想到，自己在課堂教學中也不時為學生強調，想要達到良好的學習效果，緊緊的課前預習，課上學習也是遠遠不夠的，更重要的是要做好課后總結復習，才能盡可能多的完成知識的轉換。為了不再走之前讀一本忘一本的老路，今天，特意抽出兩個小時的時間，把這本書做了一個小結。

剛開始做小結，自己對之前讀書的時候做的重點或標記，又重新通讀一遍，雖然也回想起了很多的內容，但是知識脈絡還是無法做到清晰的梳理，而想要建立一個清晰的概貌，就想是不是從目錄著手會更方便。于是，我從新翻回目錄，根據(jù)目錄中的條條標題以及所對應的頁數(shù)，以最簡短的詞匯或語言對每個標題做一個簡略的總結，只求了解每個標題中所講的內容方面，這樣可以根據(jù)目錄以及標注了解整本書的內容布局，也能形成一個相對清晰的書本脈絡。

這個在目錄的指引下，做完脈絡梳理之后，對整本書的概況有個大致的了解，而且在對本書大致內容的理解上也更暢通了。在內容上，為了解決課堂中真正學習的產生，本書從六個維度來設計學習素養(yǎng)視角下的項目化學習。這六個設計維度形成學習設計的系統(tǒng)，一個維度的變化會影響到其他維度，比如驅動性問題的好壞就直接影響到實踐和成果的質量高低，而知識定位是否核心與準確也會直接影響到其他維度。因此，項目化學習，并不是學科的活動化，也不是不同學科內容的主題拼盤，而是運用兩個或兩個以上學科知識綜合解決問題，實現(xiàn)學習者心智轉換，創(chuàng)造出新成果。

紙上談兵終覺淺，所以在上周日，在互加觀看了pbl項目化冬令營學習匯報會，直播中，十一個小組的項目化學習報告和北師大京師項目研究院院長羅穎的點評，也讓自己對這本書中的項目化學習有了一個更直觀的認知。也看到了來自全國各地的老師們，在教育前沿道路上的不斷嘗試與摸索。這里的每一位老師都是值得我尊敬和學習的前輩。

項目化學習教學設計篇十

在我上學的時候，學習就是學知識，然后去考試，讀中學，讀大學。但是自從當了老師，我才發(fā)現(xiàn)，我完全曲解了教育的意義，教育是以知識為載體，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，從而培養(yǎng)全面發(fā)展的人。那身為老師，我們該如何去實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地?《項目化學習設計》給了我想要的答案。

書的框架很簡單，從學習素養(yǎng)入手，談學習素養(yǎng)與項目化學習，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。四章，清楚地介紹了項目化學習于學習素養(yǎng)的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應：如何才能產生我們所期待的理想學習?既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導，受益匪淺。

書的開頭，夏博士就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題：身為教師，我們該培養(yǎng)怎樣的人?夏博士從經(jīng)濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論：要培養(yǎng)兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發(fā)展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育“喚醒”學生，要通過教育幫助學生“成為自我學習者”，并“讓他們體會到學習的興趣”。這與我們271的教育理念不謀而合。

有學習素養(yǎng)的人應該是可以根據(jù)情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現(xiàn)這樣人的培養(yǎng)。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。當然我們271教育集團一直在踐行“任務驅動，情景體驗，真實探究”，旨在強調用知識去解決問題，在解決問題的過程中形成自己的認知，讓真實學習發(fā)生。

通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習，對于我們271的課堂又有了更深一步的認識。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。

在一節(jié)課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經(jīng)沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。這也跟我們的271課堂相聯(lián)系，為什么要在大情景，大任務下進行我們的課堂學習，就是要讓我們的學生對我們的課堂整體有一個整體的認識，而且知道在什么時候，什么情境中去運用這些知識。學生對本節(jié)課核心任務的討論，去思考，去合作，去推理，去進行思維散發(fā)，從而用高階思維引領低階思維。

通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，發(fā)現(xiàn)尤其作為新教師的我們還有許多不足，需要我們不斷的去學習、去突破、去成長。在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

項目化學習教學設計篇十一

隨著社會的不斷進步和國家教育引領的不斷更新，“素養(yǎng)”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好適應了“素養(yǎng)”的要求。“素養(yǎng)”這個詞被廣泛提倡。

素養(yǎng)是什么？素養(yǎng)不是取得了如何高的學歷，不是用多么復雜的方式解決問題，也不是簡單粗暴的解決問題；素養(yǎng)是讓我們有判斷的能力，有因地制宜的方案，有因時而動的靈活，這種在不同情景中創(chuàng)造性地解決問題的能力就是“素養(yǎng)”。書中用一個簡單的例子讓我明白了素養(yǎng)的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統(tǒng)。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優(yōu)孰劣？情景的不同決定了方法的優(yōu)劣。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養(yǎng)與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養(yǎng)不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創(chuàng)造性地解決問題，這種能力便是“素養(yǎng)”。培養(yǎng)具備這種學習素養(yǎng)的人，是教育所要追求的全部要義。

一個人的綜合素養(yǎng)只有在真實復雜的情境中才能得到顯現(xiàn)。用任務來驅動的真實情境教學，當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰(zhàn)性的任務，學生的內在興趣就會被激發(fā)，內在動力也會被激起。

在教學過程中，教師是引導者和課堂把控者，通過教師的綜合素養(yǎng)，運用語言提問等驅動方式，促進課堂各個環(huán)節(jié)的順利進行。學生學習的領航燈就是驅動性問題，它可以開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發(fā)自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的吸引下能自發(fā)地去學習新東西。

驅動性問題的本質是為學生的學習創(chuàng)造一個“真實”的能夠激發(fā)興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰(zhàn)的。我國偉大的教育家朱熹曾經(jīng)說過“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”這說明知識的獲得應該始于問題終于問題。讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。這樣的問題才是真正意義上的驅動性問題，本書也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經(jīng)驗建立聯(lián)系。

通過對本書的共讀，我認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。學科項目化學習的持續(xù)探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經(jīng)驗單元的角度進行重新設計。在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元課文要素，切實提升了學生素養(yǎng)和表達能力，讓各種學習模式共存，呈現(xiàn)參差多樣的學習樣態(tài)，共同促進學生的成長，讓學生真正學有所得。

項目化學習教學設計篇十二

背景說明（怎么會想到本課題的）

古人詠秋多發(fā)悲涼之聲，最著名的當推杜甫的《登高》：“風急 天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺。艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯。”風、猿、鳥、樹、 江、病、鬢、酒共牽一情，同關一愁，可謂悲廣愁深。此外，還有李白的“天秋木葉下，月憐莎雞悲”，王安石的“秋入江湖暗，風生草樹悲”，柳永的“多情自古 傷離別，更那堪，冷落清秋節(jié)”等等，都把秋說成一片令人傷感的悲秋世界。然而，在七年級上冊，學生讀到何其芳的《秋天》一詩時，使學生在既來自人世又遠離塵俗的清靜、清遠、清甜、清柔的氛圍中，感受到秋天之美，令人向往。

課題的意義（為什么要進行本課題的研究）

課題的意義與價值就在于讓學生在大語文觀的理念指導下，把社會實踐與語文學習相結合，達到語文新課程標準的要求。通過設計《走進秋天》的研究性學習，讓學生在清新和煦的秋天里，欣賞秋天之美，從多角度挖掘春秋天的信息（如描寫秋天的詩歌、故事、諺語、對聯(lián)、歌曲、音樂、圖畫、影片等），感受秋天之美，讓學生學會用心感受，學會生活，更為之努力學習，努力留住這天賜的美好禮物！

課題介紹

可按新課程標準的三維目標或布魯姆目標分類法進行研究性學習的教學目的和方法的闡述

目的

知識與技能：

培養(yǎng)學生語文綜合表達能力，自主創(chuàng)造能力和綜合能力，美景鑒賞能力，積累、應用、朗讀能力。

過程與方法：

1、 學生參加研究性學習活動，經(jīng)歷研究的過程。

2、 學生通過研究活動，學會獲取、收集、運用簡單信息的能力，培養(yǎng)他們自主學習的能力。

3、 學生通過和小組同伴的協(xié)作互取經(jīng)歷合作學習過程，培養(yǎng)團結合作的'精神。

方法

1、查找資料（通過上網(wǎng)、查書等方法，查找與課題有關的資料）

2、收集詞語、成語資料

（重點分析學生有哪些共性、有哪些差異，尤其對開展研究性學習有影響的因素。）

這次研究性學習的選題是與學生課本上的學習內容緊密結合的，是對課本學習的拓展延伸。婁橋中學七年級的學生認知水平雖有限，但通過閱讀何其芳的《秋天》后，也對秋天充滿了喜愛，所以學習的積極性較高。

班級共有30名學生，其中男生14名，女生16名，他們的知識水平和探究能力兩極分化較明顯，在確定小組成員和分工中，要注意能力強弱的調配，以免研究受阻。另外，有些學生家庭條件、家長文化水平相對差一些，家長不能為學生提供太多的幫助，學生研究水平有限，需要老師和學校強有力的支持，為學生提供豐富的信息資源。

（課題研究所要解決的主要問題是什么，通過哪些內容的研究來達成這一目標）

本次的活動目的旨在讓學生們在課程研究的活動過程中走入秋天，發(fā)現(xiàn)大自然在秋天發(fā)生的自然知識和科學知識，感受秋天之美，從而激起學生們的學習興趣，通過小組成員的協(xié)作互助，收集有關描寫秋天的資料，可以是描寫秋天的詩歌、散文、故事、諺語、對聯(lián)，也可以是關于秋天的歌曲、音樂、圖畫、影片等，增大學生課外知識量，開發(fā)返樸歸真大語文教學觀，從多渠道培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)。通過查閱資料、調查訪問、上傳資料、網(wǎng)站建設、展覽交流、成果報告會等一系列活動來達到目標。

學生可能選擇的子課題有：

1、尋找大自然中的秋天

2．尋找秋天的詩歌

3、尋找秋天的音樂

4、尋找生活中秋天的圖畫

5，尋找秋天的感人故事

（研究的最終成果以什么樣的形式展現(xiàn)出來，是論文、實驗報告、實物、網(wǎng)站、多媒體還是其他形式）

通過本次研究性學習，搜集有關秋天的資料，制定小組研究方案，并按照自己的活動方案進行調查研究，克服困難，最終取得屬于自己的研究成果：知識的獲得，美的享受要靠自己的實踐得來在此過程中，讓學生親身體驗學習的樂趣，積累和豐富課外知識，開闊視野，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力和終身學習能力，提高學生的藝術鑒賞能力和人文文化素養(yǎng)。在合作中形成共意，在小組交流中達到資源共享，通過網(wǎng)頁瀏覽，掌握計算機基本操作知識和技能這樣，學生在活動中不僅體味了秋的自然之美，更體驗到了讀書之趣、人性之美，收獲頗豐！

教師準備：

1、培訓學生上網(wǎng)查找、搜集資料的技能。

2、培訓小組長組織操作課題過程的能力。

3、制作ppt課件，做好課題動員。

4、給家長一封信，將課題內容告知家長，取得家長的協(xié)助支持。

1、閱讀描寫秋天的詩歌，美文、故事。

2、收集秋天的圖片。

3、做好匯報準備，如：美文朗誦、詩歌朗誦、繪畫、書法、故事等。

4、利用休息日，在家長的陪同下走進大自然，觀察秋天的景色變化，并把自己的發(fā)現(xiàn)用日記的形式記錄下來。

5、小組長將自己組內同學們的匯報資料進行整理，做好分組匯報的準備。

項目化學習教學設計篇十三

幾個核心知識點：項目學習的目標就是讓學生成為心智自由的人，擁有在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題的能力。項目學習強調的是讓學生在真實的情境中學習實踐，基于自己真實的需求，以真實的角色承擔相應的任務，并且一定要有成果展示。在成果展示時要給學生提供一個特別的環(huán)境，讓學生有成就感，有儀式感。

在項目學習中，我們還要有“以終為始”的意識，有逆向設計的思維。在項目學習設計之初，就知道項目學習的目標是什么，學生最終要達到什么樣的目標?；谀繕艘龑W生開展活動，在實踐中可根據(jù)實際情況有所調整。

教師如何才能設計出一個好的項目學習設計呢？首先是激發(fā)學生的能動性，在和學生溝通中，了解學生的真實需求，結合學科相關能力和素養(yǎng)要求，設計有趣的驅動性問題，讓學生在主動探索中獲得知識和能力。其次，教師要對學科本質，學科素養(yǎng)有清晰的認識，能夠基于學科本質問題，設計合理的驅動性問題。所以作為教師，讀專業(yè)的書籍，學習課標，梳理教材核心知識很重要，對小學六年小學生應該掌握的相關知識和能力，教師要做到心中有數(shù)，這樣在行的過程中才不會偏航。

案例，要養(yǎng)成反思的習慣。

教育的本質：提高生命質量和提高生命價值。語文：語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程：是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。課程核心素養(yǎng)：語文素養(yǎng)是以語文知識為基礎，以語文能力（聽、說、讀、寫）為核心，包括：語言建構與運用；思維發(fā)展與提升；審美鑒賞與創(chuàng)造；文化傳承與理解。語感：是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文水平的'重要組成部分。對話：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話，是學生的個性化行為。學生語文學習的過程：應是語文實踐的過程，應在教師指導下充分利用學習資源和實踐機會，多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。

要真誠的溝通，與學生溝通，與同行溝通，朝著提高生命質量和提高生命價值的目標前行，和學生成為學習共同體，在教育花海中幸福前行。

感悟：今天的耿春龍工作室成員假期學習交流已經(jīng)進行了兩個多小時了，剛開始還擔心沒什么可說，對于學習收獲不能很好的表達，可是大家在交流中，在互相碰撞中，已經(jīng)激發(fā)了那么多的教育智慧，醞釀的了濃濃的教育情懷，形成了堅定地學習共同體。這種交流是幸福的，因為有困惑，所以有學習的動力。因為有交流，所以會互相啟發(fā)。因為有目標，所以路上的步伐更堅定。

加油，小學語文教育人！與你們同行！

項目化學習教學設計篇十四

讀到書中第六頁這樣一段文字時，引發(fā)了我的思考。這段話是這樣的：教育領域的項目化學習可以追溯到杜威的做中學，而后杜威的學生克伯屈首次提出并實踐了項目化學習的概念。近年來隨著全球范圍內素養(yǎng)研究和實踐的深入，項目化學習作為培養(yǎng)素養(yǎng)的一項重要手段，得到了新的發(fā)展和實踐。與克伯屈時代相比，當前，國際主流的項目化學習更強調設計思維和核心知識的理解，在做事中理解概念，形成專家思維，引發(fā)跨情境的遷移。

讓學生在做中學在學中做。

回想起了本學期我在執(zhí)教《大自然的聲音》一課時，為了讓學生通過文字理解“風的聲音”的特點，我重點引導學生理解“拂”字和“吹”字。我指導學生做“撫摸”和“吹氣”的動作，以此體會風的不同特點，理解大自然的時而溫柔，時而充滿威力。學生興致很高，認真做著動作，用心體會，課堂充滿活力。我想這就是“做中學”吧！在教學《黃山奇石》一課時，我讓學生根據(jù)語言文字做動作，領略了黃山的美景和怪石的趣味。這應該是初步的“學中做”吧！

做中學，學中做，使學生主體地位真正得到落實，學習興趣得到激發(fā)，學習熱情空前提高，自信心增強，極大地提高學習效率……這正是我在教學過程中要不斷追求并達到的目標。

《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，我雖然剛開始閱讀了前面一部分內容，但卻使我進行了深入的思考，給了我很多啟發(fā)。大體翻閱了一下，了解到這本書中同時還介紹了“培養(yǎng)什么樣的人”這一教學核心價值問題，也是作為學科教師的我始終要問自己的問題；書中更有很多課堂教學實例，都吸引我認真閱讀下去。我會在寒假中邊閱讀邊思考，在下學期，利用項目化學習的理念指導我的教學，讓每一個學生學習更專注、更主動、更投入，讓每一個學生都成為“心智自由的學習者”。

項目化學習教學設計篇十五

1．學會本課2個生字。

2．正確、流利地朗讀課文，背誦課文。

3．默寫課文，能邊讀邊思考，提出不懂的問題。

4．理解三句話的意思，能聯(lián)系生活實際，說說明白了什么。

理解三句話的意思，會背誦默寫。

能聯(lián)系生活實際，明白《古人論學習》中幾句話的道理。

2

第一課時

學習課文，聯(lián)系生活實際，理解三句話的意思，說說你明白了什么。

一、導入。

我們學習過幾篇古文了，你們還記得嗎？

今天，我們繼續(xù)學習一篇古文《古人論學習》，你最想知道什么？

二、初讀課文。

1．讀準字音。

2．看看下列詞語,讀準字音。

是知也 好知也

3．指導朗讀，重點指導停頓。

師示范朗讀

4．指名朗讀。

三、理解句子含義。

1．理解第一句。

（1）知：看注釋，什么意思？

在古文中同“智” 智慧

（2）把整句連起來說說意思

自己練習說 同桌說說 指名說

（3）練習背誦

2.對于第二句話，同桌說說意思，連起來說一說。要求會背

好之者和樂之者

3.學習第三句

疑（懷疑） 惟

連起來你明白什么了。

4.讀了這三句話，你明白了什么？

5.練習背誦

四、補充孔子的部分名句。

練習讀 試著背一背。

第二課時

談談學文后的感受、練習默寫、學習生字。

一、指名背誦，并說說每句話的意思。

指名背一背、說一說

二、結合我們的實際生活，談談你學了古人對學習的評論后，你有什么感受或想法。

小組內交流 班內交流

三、檢查背誦。

四、學習生字。

1．出示生字： 惟 凡

記憶字形

2．說說寫這兩個字時應該注意哪些地方？

指名說一說

練習書寫

五、練習默寫。

默寫后學生之間互相評一評

六、指名說一說你收集或背下來的與學習有關的名家名句。

指名讀或背

七、教師總結。

項目化學習教學設計篇十六

21世紀世界各國將教育的目的聚焦在核心素養(yǎng)，做事與做人的教育備受重視。目的變了，手段必須改革。關鍵能力需要通過學會“做事”的項目來實現(xiàn)，必備品格與價值觀念需要通過學會“做人”的項目來培養(yǎng)。走近夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，感受作者如何引導學生將當下的讀書與做事（項目）、做人（素養(yǎng)）建立關聯(lián)，將學校學習與未來個人生活、校外社會實踐建立關聯(lián)。

一、何為心智自由的學習者。

學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情境中運用所學解決問題，創(chuàng)造出新意義與新知識。項目化學習促進學習者大腦的發(fā)展，促進知識、能力與態(tài)度的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，同時又指向課程的結構性、學校的組織性變革，對于未來教育的轉型具有深遠的意義?！俄椖炕瘜W習設計》之“學習素養(yǎng)與項目化學習”。

（一）心智自由的學習者。

當前，學生的課堂學習，主要面臨三大困境：虛假學習、機械學習、競爭性的學習。學生對自己所學的知識，對自己的課堂缺少積極主動地參與，很少進行策略性的、元認知式的學習，所學知識難以遷移到新的情境中。在課堂的對話、合作時，也很少展現(xiàn)出深度的對話與討論，進一步促進思維的發(fā)展。

夏雪梅教授在本書中認為，世界變化越快，越需要回歸自我，越要做一個心智自由的人。心智自由的人開啟的是一種生命之學，為己之學。作者認為學習基礎素養(yǎng)共同構成了“星體模型”的七大指標：有良好的身體基礎、有良好的社會性—情緒發(fā)展、對事物保持好奇和主動、專注堅持，有計劃性和反思性、養(yǎng)成善于提問的心智習慣、養(yǎng)成善于聯(lián)系的心智習慣、養(yǎng)成個性化表達的心智習慣。我認為，作者提出的“星體模型”七大指標是為了培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，有利于學生的終身學習，有利于推動教育系統(tǒng)的轉型。

(二）學習素養(yǎng)與項目化學習。

本書對學習素養(yǎng)的探討是從“博士和農民工如何辨別空肥皂盒”說起，具體生動，通俗易懂，從而指出“素養(yǎng)”就是在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題的能力。素養(yǎng)和學習素養(yǎng)的本質是相通的。學習素養(yǎng)既是人的一種發(fā)展手段，也是一種人生目的。學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉換。

通過一個真實的案例“植物要被曬死了，怎么辦？老師帶領小朋友們迅速想出了解決辦法——做遮陽棚。”這個案例從表面上看，是很好的項目化學習，問題是，這個項目化學習中沒有產生自由探索的心智。真正的學習素養(yǎng)視角下的項目化學習應該是引導學生觀察、思考、討論、爭議、運用證據(jù)、實驗、決策，獲得分析現(xiàn)象、解決問題的方法，他們的心智得到了充分的自由與解放。我從中認識到：項目化學習最終的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索，真正培育學生的創(chuàng)造性、批判性思維和形成良好的學習素養(yǎng)。對此，我們更需要仔細辨別“非項目化學習”和“淺項目化學習”?！胺琼椖炕瘜W習”可以理解為無結構的學習、無明確的任務或問題驅動的教學、瑣碎的教學、沒有體現(xiàn)學習和研究過程的教學，是我們理解的傳統(tǒng)意義的教學形態(tài)。而“淺項目化學習”是只有活動沒有目標，只動手不動腦，只看結果不看過程，先學習知識再運用，只做內容拼盤不指向關鍵概念的理解。而學習素養(yǎng)視角下的項目化學習是指向核心知識的再建構，創(chuàng)建真實的驅動性的問題和成果，用高階學習帶動低階學習，將學習素養(yǎng)轉化為持續(xù)的學習實踐。

二、如何成為心智自由的學習者。

項目化學習的設計離不開對知識觀的探討。項目化學習是系統(tǒng)的學習設計，涉及六個維度。學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再建構與創(chuàng)造；跨學科項目化學習不是學科的糅雜與拼盤，而是運用兩個或兩個以上學科知識綜合解決問題，實現(xiàn)學習者心智轉換，創(chuàng)造出新成果?！俄椖炕瘜W習設計》之“項目化學習的設計”。

（一）核心知識。

項目化學習聚焦概念性知識，概念性知識超越了事實層面，指向思維，促進各種事實性知識的整合。項目化學習挖掘程序性知識背后的概念性知識。比如我們學習戲劇，會引導學生制作海報等，但是作者認為挖掘這些操作性背后的概念知識才是設計項目化學習的起點。同樣，項目化學習可以促進事實性知識的組織和意義化，增強學生的元認知知識。從上述分析可見，概念是項目化學習的直接知識目標，事實性知識、程序性知識作為項目化學習的骨肉，可以用來豐富對概念的理解，元認知知識在項目化學習中經(jīng)過轉化被用來作為項目化學習的實踐，是解決問題和完成項目必不可少的條件。但是作者認為項目化學習并不會直接指向瑣碎的、零散的知識點，而是指向對概念的本質性的理解，從而實現(xiàn)高階學習帶動低階學習。

（二）驅動性的問題。

巴羅斯和坦布林說：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發(fā)了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法?！?/p>

我認為驅動性的問題不同于我們傳統(tǒng)課堂中的提問，驅動性的問題激發(fā)學習者的注意力，使其主動投入項目探索中。一個好的問題能夠提供給學習者一個廣闊的多向度的探索空間。它既能激發(fā)學習者學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續(xù)思考、自我探究的方向。如何設計驅動性的問題，本書給了我一些思考。將具體內容問題提升到更本質的問題，將本質問題和學生經(jīng)驗建立聯(lián)系，將事實性問題轉化為概念性問題，從學生那里獲得驅動性問題的雛形，運用“沖突、論爭”的問題，引發(fā)學生的討論興趣，將思維引向深度。

（三）高階認知。

夏教授認為項目化學習主要認知策略是六種：問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調研、系統(tǒng)分析。當然，在項目化學習中，高階認知策略的使用會涉及大量的低階認知策略，既需要互相搭配，也需要多種策略組合。這需要教師在項目設計中慢慢摸索，從驅動性問題到整個項目化學習過程的設計，都要非常注重高階認知和低階認知策略的搭配。

（四）學習實踐。

項目化學習要鍛煉和培養(yǎng)的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態(tài)度的“學習實踐”，而不是按部就班完成探究的流程。項目化“實踐”強調的是“做”和“學”不可分割性，包含對知識的深度理解。我特別認同本書之所以用實踐的三個用意：項目化學習中需要學生的親身實踐；在真實世界中解決問題是多樣的實踐組合而不是一組孤立的探究流程；實踐具有情景依賴和身份代入的特征。項目化學習的實踐形態(tài)包括五種：探究性實踐、調控性實踐、社會性實踐、審美性實踐、技術性實踐。

（五）公開成果。

項目化學習不同于其他類型的教學，項目化學習最終是要形成公開的有質量的成果，在多樣大的群體中進行交流。作者指出，成果具有以下幾個重要的特點：成果指向驅動性問題，具有思維的真實性；成果包括個人成果和團隊成果；成果要指向對核心知識的深度理解；成果同時包含做出來的和對怎么做出來的說明。

（六）全程評價。

項目化學習的評價是與成果的產生、公開的成果匯報緊密相連的。完整的成果設計包含成果的量規(guī)設計。此外，項目化學習還要對學習實踐的整個過程進行評價，以引發(fā)更深層次的學習和理解。

項目化學習的評價指向學習目標，主要包含表現(xiàn)性的評價和紙筆測試類的評價。項目化學習強調更加層次的概念理解和問題解決，為此，自我反思、檔案袋、真實性評價、同伴評估都需要作為傳統(tǒng)紙筆測試的補充，評價的主體是多元化的，可以是同伴、班級、學校外部的公眾?？傊@一過程是持續(xù)的、綜合的、多元的。通過評價來激發(fā)學生的閱讀興趣，使得學生能夠持續(xù)地、深入地閱讀與探討。

當然，項目化學習可以基于學科而又超越學科，是對我國的課程改革的有利探索，值得我們去學習和思考。

語文課程標準告訴我們：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！痹谕苿咏逃到y(tǒng)轉型的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。

項目化學習教學設計篇十七

閱讀后的感覺是指閱讀一本書、一篇文章、一段話、幾句名言和一首音樂，然后將這種感覺和啟示寫進一篇文章，稱為閱讀后的感覺。閱讀后的感覺就是讀筆記。它不僅是一種常見的應用文體，也是應用寫作研究的文體之一。簡言之，就是看完這本書后的感覺。以下是為大家整理的關于,歡迎品鑒！

拓展型或研究型課程的項目化學習質量不高，活動熱鬧而思維含量不足，這其實是得不償失的。

學生有可能很會吸收知識，但提不出自己感興趣的有價值的問題；

學生有可能學習了很多解題方法，但情境一換就不知道如何處理了等等。這些現(xiàn)實存在的問題是驅動我們對自己課堂進行變革的原動力。

在細致地研讀了這本書后，我制定了一個初步的教學設計，決定在新學期進行項目化學習設計課程教學。結合暑期進行的統(tǒng)編語文教材培訓，根據(jù)新教材單元性強、易于整合的特點，采取項目化學習單元探究的方式，有機地、模塊式地組織教學。而且項目化學習的單元設計要比一般的單元設計更凸顯探究性與高階思維的特征，對基礎知識和基本技能的包容、整合程度更高。因此我希望在新學期的語文教學中進行新的嘗試，通過實踐探究來驗證項目化學習設計的真實與高效。

項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，用項目化的形式呈現(xiàn)出來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。

教育需要在21世紀發(fā)生改變。當世界各國將教育目的聚焦在核心素養(yǎng)時，做事與做人的教育便備受重視。目的變了，手段就必須變革。假期閱讀了夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，受益匪淺。書中的很多理論知識與案例，讓我對情境教學、驅動性問題、學科項目化學習設計等有了新的理解，結合自己的實踐經(jīng)歷，我簡單地來談一談自己一些粗淺的認識。

國家發(fā)布了《普通高中語文課程標準（2017年版）》，核心素養(yǎng)、學習任務群、整本書閱讀等新觀念成為語文同仁熱議的話題。回顧語文教學的轉型，我意識到，轉型的背后是“素養(yǎng)”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好切中了“素養(yǎng)”的肯綮。“素養(yǎng)”這個詞被照亮了，拓寬了我們語文人的教學視野。長久以來，我們習慣了以知識為本位，積重難返，當我們以素養(yǎng)為本位時，就有可能為學生打開一扇新的窗戶。

本書中作者用“博士和農民工如何識別空肥皂盒”這個簡單的例子讓我明白了素養(yǎng)的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統(tǒng)。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優(yōu)孰劣？在需要節(jié)約成本的小作坊中，博士大概要被歸入缺少學習素養(yǎng)之類的，因為他缺少運用所學知識解決問題的靈活性。但是如果使用方是一個國際化的大公司，用流水生產線、無菌車間等，那么博士的方案就變得合理了。在上述案例中，人沒有變，方案沒有變，變的是情境。這種在不同情景中創(chuàng)造性地解決問題的能力就是“素養(yǎng)”。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養(yǎng)與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養(yǎng)不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創(chuàng)造性地解決問題，這種能力便是“素養(yǎng)”。培養(yǎng)具備這種學習素養(yǎng)的人，是教育所要追求的全部要義。

這個例子讓我知道知識和經(jīng)驗是沒有錯的，錯的是解決問題的人沒有根據(jù)真實情境調動自己的經(jīng)驗智慧，靈活決策并給出最佳方案。很多情況下，我們在課堂上創(chuàng)設的情境只像是一個引子，并沒有貫穿學習過程。比如在每節(jié)課的開始我們通常會在課堂導入環(huán)節(jié)設置情境，但是在接下來的教學中便將這些零碎的情境拋擲一邊。學生不需要從情境中提取信息、轉化信息、根據(jù)信息建模、做決策，不需要分析不同的情況，只需要一個范式可以套用，不需經(jīng)歷心智轉換，所以素養(yǎng)得不到在真實情境中提升。

只有在真實復雜的情境中，才能看到一個人的綜合素養(yǎng)?；谡鎸嵡榫车慕虒W，夏博士提出真實情境需要用任務來驅動：激發(fā)內在興趣動力。當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰(zhàn)性的任務，學生的內在興趣就會被激發(fā)，內在動力也會被激起。

斯賓塞曾說：“應引導學生自己進行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發(fā)現(xiàn)的應盡量多些?！痹谡n堂中，教師是引導者和把控者，通過語言描述——提問，促進課堂各個環(huán)節(jié)的順利進行。書中關于驅動性問題的闡述給了我很大啟發(fā)。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發(fā)自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的吸引下能自發(fā)地去學習新東西。《項目化學習設計》這本書指出，驅動性問題是項目化學習的關鍵聯(lián)結點，將書本學習和有主題的實踐作聯(lián)結，是一個學生學習的轉化器，可以將枯燥的知識和鮮活的實踐整合在一起。驅動性問題像學生學習的導火索，開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。

教育家朱熹說:“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！边@說明知識的獲得應該始于問題終于問題。驅動性問題的本質是為學生的學習創(chuàng)造一個“真實”的能夠激發(fā)興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰(zhàn)的。什么樣的問題是驅動性問題呢？就是讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。書中也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經(jīng)驗建立聯(lián)系。以“將具體內容問題提升為更本質問題”為例，大多語文老師習慣了知識點的教學，所以比較擅長提的是具體內容問題。比如在講課文中人物的細節(jié)描寫時，基于文本可能會提出這樣的問題:請圈畫出文中描寫作者動作的詞句。具體內容問題因為太具體化而難以讓學生遷移，可以對此做適當?shù)奶嵘?。一個適合的驅動性問題，就是要去除其中具體的細節(jié)部分，成為更上位和指向本質概念的問題：如何更好地表現(xiàn)人物形象？這個問題會讓學生用新的視角來重新審視“形象”這個概念，并且將不同文本中的不同的描寫方法找出并巧妙運用。根據(jù)這幾條建議，再根據(jù)書中的具體實例，可以在問題設計上有所突破。

聚焦學科項目化學習。

書中關于學科項目化學習設計的闡述讓我對大單元整體學習的理解更深入、設計思路更清晰。比如“試景師的私人手冊”這個項目，它是指向一類寫景文的語文項目化學習。它的設計基于語文課程標準和學科本質，用“情景交融”這一關鍵概念，用“如何處理情與景的關系”這個本質問題重構已有課文，用“如何創(chuàng)作出打動人心的試景手冊”這一驅動性問題，引發(fā)學生的創(chuàng)造性和社會性實踐，保證了語文的核心知識。由此可以看出學科項目化學習比傳統(tǒng)的學科學習形式更多樣，比學科拓展活動更系統(tǒng)、更實用。

從中，我清晰地認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。驅動性問題的提出改變了原來學科學習從低階開始并且主要在低階徘徊的特點，學科項目化學習更強調高階學習帶動低階學習。學科項目化學習的持續(xù)探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經(jīng)驗單元的角度進行重新設計。我們在上學期所進行的語文大單元整體教學中，借鑒了很多書中的設計思路。統(tǒng)編教材五上第三單元以民間故事為單元人文主題，引導學生落實了兩項語文要素的訓練。一項是了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事。另一項是提取主要信息，縮寫故事。基于課程標準的要求和教材內容主題與語文要素，為了不斷點亮學生對民間故事的認知和審美、建構學生創(chuàng)造性復述訓練的認知體系，我們進行了《講不厭的民間故事》這個大主題，并以此為總任務，將字詞學習、課文閱讀、口語交際、習作練習等融合，整合三個子任務、六個活動進行學習，引領學生走進神奇曲折的民間故事情節(jié)，感受民間故事的表達特點，習得創(chuàng)造性復述的能力，養(yǎng)成主動探究、閱讀中外民間故事的習慣。本單元的大單元情境教學，立足于民間故事的文體特征，在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元語文要素，切實提升了學生語文閱讀素養(yǎng)和口語表達能力，讓學生真正學有所得，掌握民間故事的讀法、學法遷移應用到其他民間故事中，將課內閱讀與課外閱讀有機整合。

研而不教則空。夏雪梅博士的《項目化學習設計》就是讓我們每一位教師能在前人的肩膀上進行實踐與探索。望我們繼續(xù)學習，用項目變革教學，讓學習真正發(fā)生！

隨著社會的不斷進步和國家教育引領的不斷更新，“素養(yǎng)”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好適應了“素養(yǎng)”的要求?！八仞B(yǎng)”這個詞被廣泛提倡。

素養(yǎng)是什么？素養(yǎng)不是取得了如何高的學歷，不是用多么復雜的方式解決問題，也不是簡單粗暴的解決問題；素養(yǎng)是讓我們有判斷的能力，有因地制宜的方案，有因時而動的靈活，這種在不同情景中創(chuàng)造性地解決問題的能力就是“素養(yǎng)”。書中用一個簡單的例子讓我明白了素養(yǎng)的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統(tǒng)。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優(yōu)孰劣？情景的不同決定了方法的優(yōu)劣。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養(yǎng)與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養(yǎng)不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創(chuàng)造性地解決問題，這種能力便是“素養(yǎng)”。培養(yǎng)具備這種學習素養(yǎng)的人，是教育所要追求的全部要義。

一個人的綜合素養(yǎng)只有在真實復雜的情境中才能得到顯現(xiàn)。用任務來驅動的真實情境教學，當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰(zhàn)性的任務，學生的內在興趣就會被激發(fā)，內在動力也會被激起。

在教學過程中，教師是引導者和課堂把控者，通過教師的綜合素養(yǎng)，運用語言提問等驅動方式，促進課堂各個環(huán)節(jié)的順利進行。學生學習的領航燈就是驅動性問題，它可以開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發(fā)自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的吸引下能自發(fā)地去學習新東西。

驅動性問題的本質是為學生的學習創(chuàng)造一個“真實”的能夠激發(fā)興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰(zhàn)的。我國偉大的教育家朱熹曾經(jīng)說過“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！边@說明知識的獲得應該始于問題終于問題。讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。這樣的問題才是真正意義上的驅動性問題，本書也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經(jīng)驗建立聯(lián)系。

通過對本書的共讀，我認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。學科項目化學習的持續(xù)探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經(jīng)驗單元的角度進行重新設計。在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元課文要素，切實提升了學生素養(yǎng)和表達能力，讓各種學習模式共存，呈現(xiàn)參差多樣的學習樣態(tài)，共同促進學生的成長，讓學生真正學有所得。

讀《項目化學習設計一學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》是由夏雪梅及其團隊一起完成的教育學作品。全書由前言、學習素養(yǎng)與項目化學習、項目化學習的設計、學科項目化學習設計、跨學科項目化學習設計共五大部分組成。內容很充實，專業(yè)名詞很拗口且有的只是一字之差。文章由“上海教育到底要培養(yǎng)怎樣的人”開始，由此我想到了“中國教育到底要培養(yǎng)怎樣的人”，這是一個值得思考的全民問題。成為心智自由的終身學習者是每個人的期望。文中指出學習基礎素養(yǎng)由三個方面構成：身心健康、學習品質、學習能力。三者之間相互滲透融合。這些是基礎也是必須具備的。那么到底什么是項目化學習，它又是如何設計完成的呢，它的設計評判標準又有哪些呢等等一系列的問題,書中逐一給了解釋。文章主體由四大部分組成首先是學習素養(yǎng)與項目化學習。

學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情境中運用所學解決問題，創(chuàng)造出新意義與新知識。項目化學習促進學習者大腦的發(fā)展，知識、能力與態(tài)度的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，又同時指向課程的結構性、學校的組織性變革，對于未來教育的轉型具有深遠的意義。學習素養(yǎng)的源頭可以追溯到“學會學習”。奇澤姆認為，素養(yǎng)有兩個要素必不可缺:1.應用自己的所知完成特定的任務或問題。2.有能力在不同的情境間進行遷移。學習素養(yǎng)既是人的一種發(fā)展手段，也是一種人生目的。我們用形象的話進行描述，具有學習素養(yǎng)的人，他是一個心智自由的人:心智自由的人，他有自己的價值準則和獨立判斷，能靈活地調用自己原有的知識、能力、判斷在新的情境下做出更合理和有創(chuàng)意的決定，而不受知識的奴役和情境的限制。這樣的過程反映的是一個心智自由的人在紛繁復雜的世界中的獨立與合作的精神。

項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系和拓展，用項目化的形式呈現(xiàn)出來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。1.項目化學習要學生學的是核心知識。核心知識可以是關鍵學科概念、學科能力，也可以是與學生成長、世界運轉密切相關的知識。通過這些核心知識，學生發(fā)現(xiàn)知識與真實世界的聯(lián)系。2.項目化學習最終是要學生實現(xiàn)知識的再建構。知識的再建構最重要的表現(xiàn)是能夠在新的情境中遷移、運用、轉換，產生新知識，并且要在行動中做出來，運用周圍的各種知識和資源來解決實際問題。項目化學習指向高階思維能力，他用高階學習包裹低階學習。在日常教學中，因為考試的驅動，通常教師們會花大量時間讓學生進行知識的識記，練習，然后再進行應用。教師從具體而瑣碎的知識和技能開始一點點為學生夯實基礎，往往沒有時間讓學生進行高階學習。而項目化學習是不同的。他在一開始就用具有挑戰(zhàn)性的問題創(chuàng)造高階思維的情境，激發(fā)學生學習的內動力，明確對學生提出帶有問題解決、創(chuàng)造、系統(tǒng)推理分析等高階認知策略的項目任務，讓學生在由強大的驅動性問題所產生的內動力中創(chuàng)造一個真實的作品。在完成作品的過程中，在與各種材料和文本互動中，學生再來進行低階學習，主動查找，識記信息，將信息組織化，鞏固和理解信息，形成完成這一作品所需要的知識網(wǎng)絡和技能準備。

最后跨學科項目化學習設計?？鐚W科項目化學習強調通過學科間不可分割的聯(lián)系達到整體理解，不是簡單的多學科的主題活動?？鐚W科項目化學習匯聚兩個及兩個以上的學科概念來解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造作品，讓學生產生新知識，獲得更深的理解。這是在單一學科中很難做到的。在跨學科項目化學習中，概念的選擇是最重要的，這直接決定了項目化學習的性質。如果只反映某個學科的關鍵概念，那么就是學科項目化學習；如果同時指向兩個及兩個以上學科的關鍵概念，那么就有可能是跨學科項目化學習；如果指向的概念是超越學科概念之上的另一套概念系統(tǒng)，比如前面所講到的ib課程的八大概念，那么就是超學科的?？鐚W科項目化學習中的本質問題是整合的，指向所有涉及學科的概念或超學科概念；驅動性問題的真實性、復雜性也比學科項目化學習中的要更強?？鐚W科項目化學習成果反映了對整體問題情境探索的結果，在成果中包含對所有涉及相關概念的理解程度的分析。

作者及其團隊通過大量的調研以及各種參考文獻等把精髓提煉出來在書中表達，使讀者對項目化學習有了一定的理解，像以前提出的應試教育和素質教育一樣，它們都有一定的時代性，都有好的一面也有不足的一面。

21世紀世界各國將教育的目的聚焦在核心素養(yǎng)，做事與做人的教育備受重視。目的變了，手段必須改革。關鍵能力需要通過學會“做事”的項目來實現(xiàn)，必備品格與價值觀念需要通過學會“做人”的項目來培養(yǎng)。走近夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，感受作者如何引導學生將當下的讀書與做事（項目）、做人（素養(yǎng)）建立關聯(lián)，將學校學習與未來個人生活、校外社會實踐建立關聯(lián)。

一、何為心智自由的學習者。

學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情境中運用所學解決問題，創(chuàng)造出新意義與新知識。項目化學習促進學習者大腦的發(fā)展，促進知識、能力與態(tài)度的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，同時又指向課程的結構性、學校的組織性變革，對于未來教育的轉型具有深遠的意義?！俄椖炕瘜W習設計》之“學習素養(yǎng)與項目化學習”。

（一）心智自由的學習者。

當前，學生的課堂學習，主要面臨三大困境：虛假學習、機械學習、競爭性的學習。學生對自己所學的知識，對自己的課堂缺少積極主動地參與，很少進行策略性的、元認知式的學習，所學知識難以遷移到新的情境中。在課堂的對話、合作時，也很少展現(xiàn)出深度的對話與討論，進一步促進思維的發(fā)展。

夏雪梅教授在本書中認為，世界變化越快，越需要回歸自我，越要做一個心智自由的人。心智自由的人開啟的是一種生命之學，為己之學。作者認為學習基礎素養(yǎng)共同構成了“星體模型”的七大指標：有良好的身體基礎、有良好的社會性—情緒發(fā)展、對事物保持好奇和主動、專注堅持，有計劃性和反思性、養(yǎng)成善于提問的心智習慣、養(yǎng)成善于聯(lián)系的心智習慣、養(yǎng)成個性化表達的心智習慣。我認為，作者提出的“星體模型”七大指標是為了培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，有利于學生的終身學習，有利于推動教育系統(tǒng)的轉型。

(二）學習素養(yǎng)與項目化學習。

本書對學習素養(yǎng)的探討是從“博士和農民工如何辨別空肥皂盒”說起，具體生動，通俗易懂，從而指出“素養(yǎng)”就是在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題的能力。素養(yǎng)和學習素養(yǎng)的本質是相通的。學習素養(yǎng)既是人的一種發(fā)展手段，也是一種人生目的。學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉換。

通過一個真實的案例“植物要被曬死了，怎么辦？老師帶領小朋友們迅速想出了解決辦法——做遮陽棚。”這個案例從表面上看，是很好的項目化學習，問題是，這個項目化學習中沒有產生自由探索的心智。真正的學習素養(yǎng)視角下的項目化學習應該是引導學生觀察、思考、討論、爭議、運用證據(jù)、實驗、決策，獲得分析現(xiàn)象、解決問題的方法，他們的心智得到了充分的自由與解放。我從中認識到：項目化學習最終的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索，真正培育學生的創(chuàng)造性、批判性思維和形成良好的學習素養(yǎng)。對此，我們更需要仔細辨別“非項目化學習”和“淺項目化學習”?！胺琼椖炕瘜W習”可以理解為無結構的學習、無明確的任務或問題驅動的教學、瑣碎的教學、沒有體現(xiàn)學習和研究過程的教學，是我們理解的傳統(tǒng)意義的教學形態(tài)。而“淺項目化學習”是只有活動沒有目標，只動手不動腦，只看結果不看過程，先學習知識再運用，只做內容拼盤不指向關鍵概念的理解。而學習素養(yǎng)視角下的項目化學習是指向核心知識的再建構，創(chuàng)建真實的驅動性的問題和成果，用高階學習帶動低階學習，將學習素養(yǎng)轉化為持續(xù)的學習實踐。

二、如何成為心智自由的學習者。

項目化學習的設計離不開對知識觀的探討。項目化學習是系統(tǒng)的學習設計，涉及六個維度。學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再建構與創(chuàng)造；跨學科項目化學習不是學科的糅雜與拼盤，而是運用兩個或兩個以上學科知識綜合解決問題，實現(xiàn)學習者心智轉換，創(chuàng)造出新成果?！俄椖炕瘜W習設計》之“項目化學習的設計”。

（一）核心知識。

項目化學習聚焦概念性知識，概念性知識超越了事實層面，指向思維，促進各種事實性知識的整合。項目化學習挖掘程序性知識背后的概念性知識。比如我們學習戲劇，會引導學生制作海報等，但是作者認為挖掘這些操作性背后的概念知識才是設計項目化學習的起點。同樣，項目化學習可以促進事實性知識的組織和意義化，增強學生的元認知知識。從上述分析可見，概念是項目化學習的直接知識目標，事實性知識、程序性知識作為項目化學習的骨肉，可以用來豐富對概念的理解，元認知知識在項目化學習中經(jīng)過轉化被用來作為項目化學習的實踐，是解決問題和完成項目必不可少的條件。但是作者認為項目化學習并不會直接指向瑣碎的、零散的知識點，而是指向對概念的本質性的理解，從而實現(xiàn)高階學習帶動低階學習。

（二）驅動性的問題。

巴羅斯和坦布林說：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發(fā)了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法?！?/p>

我認為驅動性的問題不同于我們傳統(tǒng)課堂中的提問，驅動性的問題激發(fā)學習者的注意力，使其主動投入項目探索中。一個好的問題能夠提供給學習者一個廣闊的多向度的探索空間。它既能激發(fā)學習者學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續(xù)思考、自我探究的方向。如何設計驅動性的問題，本書給了我一些思考。將具體內容問題提升到更本質的問題，將本質問題和學生經(jīng)驗建立聯(lián)系，將事實性問題轉化為概念性問題，從學生那里獲得驅動性問題的雛形，運用“沖突、論爭”的問題，引發(fā)學生的討論興趣，將思維引向深度。

（三）高階認知。

夏教授認為項目化學習主要認知策略是六種：問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調研、系統(tǒng)分析。當然，在項目化學習中，高階認知策略的使用會涉及大量的低階認知策略，既需要互相搭配，也需要多種策略組合。這需要教師在項目設計中慢慢摸索，從驅動性問題到整個項目化學習過程的設計，都要非常注重高階認知和低階認知策略的搭配。

（四）學習實踐。

項目化學習要鍛煉和培養(yǎng)的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態(tài)度的“學習實踐”，而不是按部就班完成探究的流程。項目化“實踐”強調的是“做”和“學”不可分割性，包含對知識的深度理解。我特別認同本書之所以用實踐的三個用意：項目化學習中需要學生的親身實踐；在真實世界中解決問題是多樣的實踐組合而不是一組孤立的探究流程；實踐具有情景依賴和身份代入的特征。項目化學習的實踐形態(tài)包括五種：探究性實踐、調控性實踐、社會性實踐、審美性實踐、技術性實踐。

（五）公開成果。

項目化學習不同于其他類型的教學，項目化學習最終是要形成公開的有質量的成果，在多樣大的群體中進行交流。作者指出，成果具有以下幾個重要的特點：成果指向驅動性問題，具有思維的真實性；成果包括個人成果和團隊成果；成果要指向對核心知識的深度理解；成果同時包含做出來的和對怎么做出來的說明。

（六）全程評價。

項目化學習的評價是與成果的產生、公開的成果匯報緊密相連的。完整的成果設計包含成果的量規(guī)設計。此外，項目化學習還要對學習實踐的整個過程進行評價，以引發(fā)更深層次的學習和理解。

項目化學習的評價指向學習目標，主要包含表現(xiàn)性的評價和紙筆測試類的評價。項目化學習強調更加層次的概念理解和問題解決，為此，自我反思、檔案袋、真實性評價、同伴評估都需要作為傳統(tǒng)紙筆測試的補充，評價的主體是多元化的，可以是同伴、班級、學校外部的公眾?？傊@一過程是持續(xù)的、綜合的、多元的。通過評價來激發(fā)學生的閱讀興趣，使得學生能夠持續(xù)地、深入地閱讀與探討。

當然，項目化學習可以基于學科而又超越學科，是對我國的課程改革的有利探索，值得我們去學習和思考。

語文課程標準告訴我們：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！痹谕苿咏逃到y(tǒng)轉型的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。

教育需要在21世紀發(fā)生改變。當世界各國將教育目的聚焦在核心素養(yǎng)時，做事與做人的教育便備受重視。目的變了，手段就必須變革。假期閱讀了夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，受益匪淺。書中的很多理論知識與案例，讓我對情境教學、驅動性問題、學科項目化學習設計等有了新的理解，結合自己的實踐經(jīng)歷，我簡單地來談一談自己一些粗淺的認識。

國家發(fā)布了《普通高中語文課程標準（2017年版）》，核心素養(yǎng)、學習任務群、整本書閱讀等新觀念成為語文同仁熱議的話題?；仡櫿Z文教學的轉型，我意識到，轉型的背后是“素養(yǎng)”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好切中了“素養(yǎng)”的肯綮?！八仞B(yǎng)”這個詞被照亮了，拓寬了我們語文人的教學視野。長久以來，我們習慣了以知識為本位，積重難返，當我們以素養(yǎng)為本位時，就有可能為學生打開一扇新的窗戶。

本書中作者用“博士和農民工如何識別空肥皂盒”這個簡單的例子讓我明白了素養(yǎng)的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統(tǒng)。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優(yōu)孰劣？在需要節(jié)約成本的小作坊中，博士大概要被歸入缺少學習素養(yǎng)之類的，因為他缺少運用所學知識解決問題的靈活性。但是如果使用方是一個國際化的大公司，用流水生產線、無菌車間等，那么博士的方案就變得合理了。在上述案例中，人沒有變，方案沒有變，變的是情境。這種在不同情景中創(chuàng)造性地解決問題的能力就是“素養(yǎng)”。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養(yǎng)與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養(yǎng)不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創(chuàng)造性地解決問題，這種能力便是“素養(yǎng)”。培養(yǎng)具備這種學習素養(yǎng)的人，是教育所要追求的全部要義。

這個例子讓我知道知識和經(jīng)驗是沒有錯的，錯的是解決問題的人沒有根據(jù)真實情境調動自己的經(jīng)驗智慧，靈活決策并給出最佳方案。很多情況下，我們在課堂上創(chuàng)設的情境只像是一個引子，并沒有貫穿學習過程。比如在每節(jié)課的開始我們通常會在課堂導入環(huán)節(jié)設置情境，但是在接下來的教學中便將這些零碎的情境拋擲一邊。學生不需要從情境中提取信息、轉化信息、根據(jù)信息建模、做決策，不需要分析不同的情況，只需要一個范式可以套用，不需經(jīng)歷心智轉換，所以素養(yǎng)得不到在真實情境中提升。

只有在真實復雜的情境中，才能看到一個人的綜合素養(yǎng)?；谡鎸嵡榫车慕虒W，夏博士提出真實情境需要用任務來驅動：激發(fā)內在興趣動力。當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰(zhàn)性的任務，學生的內在興趣就會被激發(fā)，內在動力也會被激起。

斯賓塞曾說：“應引導學生自己進行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發(fā)現(xiàn)的應盡量多些。”在課堂中，教師是引導者和把控者，通過語言描述——提問，促進課堂各個環(huán)節(jié)的順利進行。書中關于驅動性問題的闡述給了我很大啟發(fā)。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發(fā)自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的吸引下能自發(fā)地去學習新東西。《項目化學習設計》這本書指出，驅動性問題是項目化學習的關鍵聯(lián)結點，將書本學習和有主題的實踐作聯(lián)結，是一個學生學習的轉化器，可以將枯燥的知識和鮮活的實踐整合在一起。驅動性問題像學生學習的導火索，開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。

教育家朱熹說:“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”這說明知識的獲得應該始于問題終于問題。驅動性問題的本質是為學生的學習創(chuàng)造一個“真實”的能夠激發(fā)興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰(zhàn)的。什么樣的問題是驅動性問題呢？就是讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。書中也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經(jīng)驗建立聯(lián)系。以“將具體內容問題提升為更本質問題”為例，大多語文老師習慣了知識點的教學，所以比較擅長提的是具體內容問題。比如在講課文中人物的細節(jié)描寫時，基于文本可能會提出這樣的問題:請圈畫出文中描寫作者動作的詞句。具體內容問題因為太具體化而難以讓學生遷移，可以對此做適當?shù)奶嵘?。一個適合的驅動性問題，就是要去除其中具體的細節(jié)部分，成為更上位和指向本質概念的問題：如何更好地表現(xiàn)人物形象？這個問題會讓學生用新的視角來重新審視“形象”這個概念，并且將不同文本中的不同的描寫方法找出并巧妙運用。根據(jù)這幾條建議，再根據(jù)書中的具體實例，可以在問題設計上有所突破。

聚焦學科項目化學習。

書中關于學科項目化學習設計的闡述讓我對大單元整體學習的理解更深入、設計思路更清晰。比如“試景師的私人手冊”這個項目，它是指向一類寫景文的語文項目化學習。它的設計基于語文課程標準和學科本質，用“情景交融”這一關鍵概念，用“如何處理情與景的關系”這個本質問題重構已有課文，用“如何創(chuàng)作出打動人心的試景手冊”這一驅動性問題，引發(fā)學生的創(chuàng)造性和社會性實踐，保證了語文的核心知識。由此可以看出學科項目化學習比傳統(tǒng)的學科學習形式更多樣，比學科拓展活動更系統(tǒng)、更實用。

從中，我清晰地認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。驅動性問題的提出改變了原來學科學習從低階開始并且主要在低階徘徊的特點，學科項目化學習更強調高階學習帶動低階學習。學科項目化學習的持續(xù)探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經(jīng)驗單元的角度進行重新設計。我們在上學期所進行的語文大單元整體教學中，借鑒了很多書中的設計思路。統(tǒng)編教材五上第三單元以民間故事為單元人文主題，引導學生落實了兩項語文要素的訓練。一項是了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事。另一項是提取主要信息，縮寫故事。基于課程標準的要求和教材內容主題與語文要素，為了不斷點亮學生對民間故事的認知和審美、建構學生創(chuàng)造性復述訓練的認知體系，我們進行了《講不厭的民間故事》這個大主題，并以此為總任務，將字詞學習、課文閱讀、口語交際、習作練習等融合，整合三個子任務、六個活動進行學習，引領學生走進神奇曲折的民間故事情節(jié)，感受民間故事的表達特點，習得創(chuàng)造性復述的能力，養(yǎng)成主動探究、閱讀中外民間故事的習慣。本單元的大單元情境教學，立足于民間故事的文體特征，在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元語文要素，切實提升了學生語文閱讀素養(yǎng)和口語表達能力，讓學生真正學有所得，掌握民間故事的讀法、學法遷移應用到其他民間故事中，將課內閱讀與課外閱讀有機整合。

研而不教則空。夏雪梅博士的《項目化學習設計》就是讓我們每一位教師能在前人的肩膀上進行實踐與探索。望我們繼續(xù)學習，用項目變革教學，讓學習真正發(fā)生！

幾個核心知識點：項目學習的目標就是讓學生成為心智自由的人，擁有在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題的能力。項目學習強調的是讓學生在真實的情境中學習實踐，基于自己真實的需求，以真實的角色承擔相應的任務，并且一定要有成果展示。在成果展示時要給學生提供一個特別的環(huán)境，讓學生有成就感，有儀式感。

在項目學習中，我們還要有“以終為始”的意識，有逆向設計的思維。在項目學習設計之初，就知道項目學習的目標是什么，學生最終要達到什么樣的目標?；谀繕艘龑W生開展活動，在實踐中可根據(jù)實際情況有所調整。

教師如何才能設計出一個好的項目學習設計呢？首先是激發(fā)學生的能動性，在和學生溝通中，了解學生的真實需求，結合學科相關能力和素養(yǎng)要求，設計有趣的驅動性問題，讓學生在主動探索中獲得知識和能力。其次，教師要對學科本質，學科素養(yǎng)有清晰的認識，能夠基于學科本質問題，設計合理的驅動性問題。所以作為教師，讀專業(yè)的書籍，學習課標，梳理教材核心知識很重要，對小學六年小學生應該掌握的相關知識和能力，教師要做到心中有數(shù)，這樣在行的過程中才不會偏航。

接下來的學習，要堅持讀專業(yè)書籍，要實踐整理小學語文學科系統(tǒng)知識、能力框架，要及時收藏、記錄優(yōu)秀教學設計案例，要養(yǎng)成反思的習慣。

教育的本質：提高生命質量和提高生命價值。語文：語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程：是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。課程核心素養(yǎng)：語文素養(yǎng)是以語文知識為基礎，以語文能力（聽、說、讀、寫）為核心，包括：語言建構與運用；思維發(fā)展與提升；審美鑒賞與創(chuàng)造；文化傳承與理解。語感：是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文水平的重要組成部分。對話：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話，是學生的個性化行為。學生語文學習的過程：應是語文實踐的過程，應在教師指導下充分利用學習資源和實踐機會，多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。

要真誠的溝通，與學生溝通，與同行溝通，朝著提高生命質量和提高生命價值的目標前行，和學生成為學習共同體，在教育花海中幸福前行。

感悟：今天的耿春龍工作室成員假期學習交流已經(jīng)進行了兩個多小時了，剛開始還擔心沒什么可說，對于學習收獲不能很好的表達，可是大家在交流中，在互相碰撞中，已經(jīng)激發(fā)了那么多的教育智慧，醞釀的了濃濃的教育情懷，形成了堅定地學習共同體。這種交流是幸福的，因為有困惑，所以有學習的動力。因為有交流，所以會互相啟發(fā)。因為有目標，所以路上的步伐更堅定。

加油，小學語文教育人！與你們同行！

讀到書中第六頁這樣一段文字時，引發(fā)了我的思考。這段話是這樣的：教育領域的項目化學習可以追溯到杜威的做中學，而后杜威的學生克伯屈首次提出并實踐了項目化學習的概念。近年來隨著全球范圍內素養(yǎng)研究和實踐的深入，項目化學習作為培養(yǎng)素養(yǎng)的一項重要手段，得到了新的發(fā)展和實踐。與克伯屈時代相比，當前，國際主流的項目化學習更強調設計思維和核心知識的理解，在做事中理解概念，形成專家思維，引發(fā)跨情境的遷移。

反復讀這段話，我也在不斷反思。作為一名語文教師，在我的日常教學中，根據(jù)觀察總結發(fā)現(xiàn)，學生通過學習課文，在老師的引導下會理解課文內容，也有可能知道了很多知識，但他們會不會運用所學知識解決問題呢？有時候我也發(fā)現(xiàn)，學生也提不出自己感興趣的有價值的問題。為什么會這樣呢？我們老師應該怎樣改善學生的這種學習狀態(tài)呢？我覺得讀了這段話我有了答案：教師要以學生為本，精心進行教學設計，讓學生在做中學，在學中做。

回想起了本學期我在執(zhí)教《大自然的聲音》一課時，為了讓學生通過文字理解“風的聲音”的特點，我重點引導學生理解“拂”字和“吹”字。我指導學生做“撫摸”和“吹氣”的動作，以此體會風的不同特點，理解大自然的時而溫柔，時而充滿威力。學生興致很高，認真做著動作，用心體會，課堂充滿活力。我想這就是“做中學”吧！在教學《黃山奇石》一課時，我讓學生根據(jù)語言文字做動作，領略了黃山的美景和怪石的趣味。這應該是初步的“學中做”吧！

做中學，學中做，使學生主體地位真正得到落實，學習興趣得到激發(fā)，學習熱情空前提高，自信心增強，極大地提高學習效率……這正是我在教學過程中要不斷追求并達到的目標。

《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，我雖然剛開始閱讀了前面一部分內容，但卻使我進行了深入的思考，給了我很多啟發(fā)。大體翻閱了一下，了解到這本書中同時還介紹了“培養(yǎng)什么樣的人”這一教學核心價值問題，也是作為學科教師的我始終要問自己的問題；書中更有很多課堂教學實例，都吸引我認真閱讀下去。我會在寒假中邊閱讀邊思考，在下學期，利用項目化學習的理念指導我的教學，讓每一個學生學習更專注、更主動、更投入，讓每一個學生都成為“心智自由的學習者”。

拓展型或研究型課程的項目化學習質量不高，活動熱鬧而思維含量不足，這其實是得不償失的。

學生有可能很會吸收知識，但提不出自己感興趣的有價值的問題；

學生有可能學習了很多解題方法，但情境一換就不知道如何處理了等等。這些現(xiàn)實存在的問題是驅動我們對自己課堂進行變革的原動力。

在細致地研讀了這本書后，我制定了一個初步的教學設計，決定在新學期進行項目化學習設計課程教學。結合暑期進行的統(tǒng)編語文教材培訓，根據(jù)新教材單元性強、易于整合的特點，采取項目化學習單元探究的方式，有機地、模塊式地組織教學。而且項目化學習的單元設計要比一般的單元設計更凸顯探究性與高階思維的特征，對基礎知識和基本技能的包容、整合程度更高。因此我希望在新學期的語文教學中進行新的嘗試，通過實踐探究來驗證項目化學習設計的真實與高效。

項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，用項目化的形式呈現(xiàn)出來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。

項目化學習教學設計篇十八

讀書是指獲取他人已預備好的符號、文字并加以辨認、理解、分析的過程，有時還伴隨著朗讀、鑒賞、記憶，學習知識的行為。雖然讀書不是唯一的出路，但是讀書可以充實自己，提高自己的素質，拓展自己的視野。以下是為大家整理的關于,歡迎大家前來參考查閱！

《項目化學習設計》一共分為了四部分，學習素養(yǎng)與項目化學習、項目化學習設計、學科項目化學習設計以及跨學科項目化學習設計。其中提到了為什么要做項目化學習、驅動問題的設計以及項目化學習設計。對于自身頗有感觸，在這里分享一下我的心得。

首先我所理解的項目化學習就是一個改變學習的生動實踐過程，在進一步深化教育體制改革的今天，我們要做到把“知識為本”轉化為以“核心素養(yǎng)為本”的教育模式，在這一方面來講項目化學習至關重要。我們一直在踐行培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，旨在強調用知識去解決問題，在解決問題的過程中形成自己的認知，讓真實學習發(fā)生。

學習了為什么要做項目化學習，對于我們的課堂又有了更深一步的認識。項目化學習不僅益于學生，同樣益于教師，是一個益于師生的學習、教學方式。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，我們所提供的內容是否可以讓學生進行跨情境思考，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。同時更加考驗教師對知識體系的掌握、對學科知識的安排整合以及個人的教學創(chuàng)意，是考驗也是成長。

其次，項目化學習的設計離不開對知識觀的探討，而學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再構建與創(chuàng)造。同時在第二章節(jié)中也提到了用什么樣的問題驅動學生主動投入思考，也就是驅動性問題。驅動問題對于激發(fā)學生注意力、使學生投入到項目探索中具有關鍵作用。

所以，好的驅動性一方面能引發(fā)高階思維，一方面能提供問題化的組織結構，為信息和內容提供有意義的目的。在接下來的驅動性問題設計中，我們需要做到以下幾點：

（1）將具體內容提升為更本質的問題。因為具體內容問題太具體化難以讓學生遷移，一個適合的驅動性問題就是要去除其中具體細節(jié)的部分，成為更上位和指向本質概念的問題。

（2）將本質問題和學生建立聯(lián)系。也就是將問題放到具體的情境中去，驅動學生思考。

再次，項目化學習可以基于學科而又超越學科。以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，都可以用項目化的形式來呈現(xiàn)。所以項目化學習是主餐，而不是甜點，項目化學習處于課程的中心，而不是邊緣。在學科中進行項目化學習，事實上就是在進行學科課程的中觀設計，進行探究性學科單元的設計。而項目化學習設計可以從六個維度來進行分析：核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果和全程評價。這六個維度在學科項目化學習中表現(xiàn)出雙線并行的特征，也就是說，它的設計一方面是基于課程標準中的關鍵概念或能力，另一方面又指向創(chuàng)造性思維、批判性思維、探究與問題解決、合作等重要的跨學科素養(yǎng)，具體體現(xiàn)在學習實踐和認知策略上；而在驅動性問題、學習成果、評價中又合二為一。

通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，發(fā)現(xiàn)我們還有許多不足，需要我們不斷的去學習、去突破、去成長。在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

5月份，在工作室丁玉海老師的帶領下，大家一起精度《項目化學習設計》書籍，線上分享會，每日打卡，線下精讀，我收獲頗豐，深有體會，下面我談談我的幾點心得：

我選讀《項目化學習設計》，讀這本書之前，我也常常想項目化到底能創(chuàng)造怎樣的教育結果和價值?在中國實施下去能否有明顯的意義?看了這本書之后我找到了一些答案。

對于單一的為應試教育而學而教的傳統(tǒng)而言，項目化需要以多元視角投入其中，我們并不是培養(yǎng)分數(shù)高的孩子，而且綜合素養(yǎng)好的孩子。有關做事、做人的教育，中西方有著豐富的經(jīng)驗和資源，項目化學習就是其中之一。這種方式就是要突破主要重視讀書所造成的弊端，強調通過一個個經(jīng)過設計的項目學習去"做事"!

我們要組織和推進活動的真實問題，最終形成的問題解決的方案。如通過合作解決真實情景中的復雜問題，培養(yǎng)學生的合作交流能力，動手操作能力，創(chuàng)造力和批判性思維，學會讀書、做事既是階段性目的，又是終極性目的的手段，學會做人才是最終目的!所以會做人，會真實的生活，才是項目化學習的本質目標。

在我上學的時候，學習就是學知識，然后去考試，讀中學，讀大學。但是自從當了老師，我才發(fā)現(xiàn)，我完全曲解了教育的意義，教育是以知識為載體，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，從而培養(yǎng)全面發(fā)展的人。那身為老師，我們該如何去實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地?《項目化學習設計》給了我想要的答案。

書的框架很簡單，從學習素養(yǎng)入手，談學習素養(yǎng)與項目化學習，，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。清楚地介紹了項目化學習于學習素養(yǎng)的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應：如何才能產生我們所期待的理想學習?既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導，受益匪淺。

書的開頭，就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題：身為教師，我們該培養(yǎng)怎樣的人?從經(jīng)濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論：要培養(yǎng)兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發(fā)展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育"喚醒"學生，要通過教育幫助學生"成為自我學習者"，并"讓他們體會到學習的興趣"。

有學習素養(yǎng)的人應該是可以根據(jù)情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現(xiàn)這樣人的培養(yǎng)。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。

通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習，對于我們的課堂又有了更深一步的認識。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。

在一節(jié)課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經(jīng)沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。為什么要在大情景，大任務下進行我們的課堂學習，就是要讓我們的學生對我們的課堂整體有一個整體的認識，而且知道在什么時候，什么情境中去運用這些知識。學生對本節(jié)課核心任務的討論，去思考，去合作，去推理，去進行思維散發(fā)，從而用高階思維引領低階思維。

通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，發(fā)現(xiàn)尤其作為新教師的我們還有許多不足，需要我們不斷的去學習、去突破、去成長。在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一。

個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

我想我要認真閱讀這本書。我首先思考這幾個問題:1.什么是項目化學習?2.項目化學習能給我們帶來什么幫助?帶著這些問題我先細細解讀了封面，"pbl"是什么意思?通過百度我了解到"pbl"其實就是項目化學習，也是問題式學習的縮寫，這在序言當中也有提到。是以問題為導向的教學方法，是基于現(xiàn)實世界的以學生為中心的教育方式。pbl是讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估，而驅動性問題是pbl的標志性特征。近年來我們學校致力于對課堂教學行為深入研究，創(chuàng)建了"任務驅動、角色引領"的教研模式，以"項目化學習"為導向推進學習方式的轉變，瞬間也讓我覺得我們在做的項目化研究是一件多么有意義的事情。這本書的書腰上寫著"讓每個孩子成為心智自由的學習者"，這也正是項目化學習的宗旨。

書中給了兩方面的解讀。

1、去往"北極星"而不僅僅是"北極"。

2、成為心智自由的學習者。

3、最好的學習，最壞的學習?

4、學與教轉化的系統(tǒng)設計。

每一項都給了解讀?，F(xiàn)在的我已經(jīng)工作16年了，讀到這些解讀真的是受益匪淺，在我內心深處產生了共鳴。在我的16年的教學生涯中也是為此再做努力，希望自己的課堂上，每個孩子能自由、自主的去學習。引入書中的總結：北極星高懸，朝向心智自由的學習者，呼喚教育素養(yǎng)的學習-教學-課程的整體變革，而在推動教育系統(tǒng)轉型的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。

在我看來，我所理解的項目化學習就是一個改變學習的生動實踐過程，在進一步深化教育體制改革的今天，我們要做到把"知識為本"轉化為以"核心素養(yǎng)為本"的教育模式，在這一方面來講項目化學習至關重要。我們之前一直都知道素質教育的重要性，但是我認為素質教育在循序漸進發(fā)展的過程中，要有項目化學習的參與似乎效果會更好。就好像《項目化學習設計》這本書中作者為我們詳細地講解了學習素養(yǎng)的維度和構成，學習素養(yǎng)培養(yǎng)和項目化學習之間也有著密切的聯(lián)系，這當然是毋庸置疑的。進行學科和跨學科項目化設計，既有中觀層面的理論介紹，更多的是實踐層面的操作指導。

項目化學習更需要的是作為教師的我們，要做好備課預課等相關工作，從整體的戰(zhàn)略角度去做出一個教課的合理規(guī)劃，確保讓學生能夠在課堂上、在我們的課程設計下更有效率地完成學習。就好像作為數(shù)學老師的我，平時在進行信息技術教學的同時，不僅要考慮到學生們學習素養(yǎng)的培養(yǎng)，更要密切聯(lián)系項目化學習背后的知識觀，雖然這些在表面上和短時間內不一定能夠顯現(xiàn)出來，但是卻對學生長久的學習有很大的幫助。

作為教師而言，不斷豐富和發(fā)展自己的這條路必定是遙遠而漫長的，需要不斷進行只是系統(tǒng)的更新，同樣也要看到很多新的學習方式。

這本書我只讀一遍，我的理解還不夠完善，我還會繼續(xù)拜讀這本書。成為一個終身學習的人，心智自由的人，讓自己的心靈在各個方向上持續(xù)涌動，讓自己永葆開放的學習的心態(tài)，是一個永恒的人生命題。

在我上學的時候，學習就是學知識，然后去考試，讀中學，讀大學。但是自從當了老師，我才發(fā)現(xiàn)，我完全曲解了教育的意義，教育是以知識為載體，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，從而培養(yǎng)全面發(fā)展的人。那身為老師，我們該如何去實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地?《項目化學習設計》給了我想要的答案。

書的框架很簡單，從學習素養(yǎng)入手，談學習素養(yǎng)與項目化學習，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。四章，清楚地介紹了項目化學習于學習素養(yǎng)的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應：如何才能產生我們所期待的理想學習?既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導，受益匪淺。

書的開頭，夏博士就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題：身為教師，我們該培養(yǎng)怎樣的人?夏博士從經(jīng)濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論：要培養(yǎng)兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發(fā)展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育“喚醒”學生，要通過教育幫助學生“成為自我學習者”，并“讓他們體會到學習的興趣”。這與我們271的教育理念不謀而合。

有學習素養(yǎng)的人應該是可以根據(jù)情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現(xiàn)這樣人的培養(yǎng)。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。當然我們271教育集團一直在踐行“任務驅動，情景體驗，真實探究”，旨在強調用知識去解決問題，在解決問題的過程中形成自己的認知，讓真實學習發(fā)生。

通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習，對于我們271的課堂又有了更深一步的認識。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。

在一節(jié)課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經(jīng)沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。這也跟我們的271課堂相聯(lián)系，為什么要在大情景，大任務下進行我們的課堂學習，就是要讓我們的學生對我們的課堂整體有一個整體的認識，而且知道在什么時候，什么情境中去運用這些知識。學生對本節(jié)課核心任務的討論，去思考，去合作，去推理，去進行思維散發(fā)，從而用高階思維引領低階思維。

通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，發(fā)現(xiàn)尤其作為新教師的我們還有許多不足，需要我們不斷的去學習、去突破、去成長。在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

根據(jù)工作室的安排，我選讀了夏雪梅博士所著的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，讀這本書之前，我也常常想項目化到底能創(chuàng)造怎樣的教育結果和價值，在中國實施下去能否有明顯的意義？看了這本書之后我找到了一些答案。

對于單一的為應試教育而學而教的傳統(tǒng)而言，項目化需要以多元視角投入其中，我們并不是僅培養(yǎng)分數(shù)高的孩子，而且更要培養(yǎng)綜合素養(yǎng)好的孩子。有關做事、做人的教育，中西方有著豐富的經(jīng)驗和資源，項目化學習就是其中之一。這種方式就是要突破主要重視讀書所造成的弊端，強調通過一個個經(jīng)過設計的項目學習去“做事”！

我們要組織和推進活動的真實問題，最終形成的問題解決的方案。如通過合作解決真實情景中的復雜問題，培養(yǎng)學生的合作交流能力，動手操作能力，創(chuàng)造力和批判性思維，學會讀書、做事既是階段性目的，又是終極性目的的手段，學會做人才是最終目的！所以會做人，會真實的生活，才是項目化學習的本質目標。書的框架很簡單，從學習素養(yǎng)入手，談學習素養(yǎng)與項目化學習，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。四章，清楚地介紹了項目化學習于學習素養(yǎng)的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應如何才能產生我們所期待的理想學習既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導。

書的開頭，夏博士就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題身為教師，我們該培養(yǎng)怎樣的人夏博士從經(jīng)濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論要培養(yǎng)兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發(fā)展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育“喚醒”學生，要通過教育幫助學生“成為自我學習者”，并“讓他們體會到學習的興趣”。這與我們271的教育理念不謀而合。

有學習素養(yǎng)的人應該是可以根據(jù)情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現(xiàn)這樣人的培養(yǎng)。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。

通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。在一節(jié)課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經(jīng)沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。

在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

5月份，在工作室丁玉海老師的帶領下，大家一起精度《項目化學習設計》書籍，線上分享會，每日打卡，線下精讀，我收獲頗豐，深有體會，下面我談談我的幾點心得：

我選讀《項目化學習設計》，讀這本書之前，我也常常想項目化到底能創(chuàng)造怎樣的教育結果和價值?在中國實施下去能否有明顯的意義?看了這本書之后我找到了一些答案。

對于單一的為應試教育而學而教的傳統(tǒng)而言，項目化需要以多元視角投入其中，我們并不是培養(yǎng)分數(shù)高的孩子，而且綜合素養(yǎng)好的孩子。有關做事、做人的教育，中西方有著豐富的經(jīng)驗和資源，項目化學習就是其中之一。這種方式就是要突破主要重視讀書所造成的弊端，強調通過一個個經(jīng)過設計的項目學習去"做事"!

我們要組織和推進活動的真實問題，最終形成的問題解決的方案。如通過合作解決真實情景中的復雜問題，培養(yǎng)學生的合作交流能力，動手操作能力，創(chuàng)造力和批判性思維，學會讀書、做事既是階段性目的，又是終極性目的的手段，學會做人才是最終目的!所以會做人，會真實的生活，才是項目化學習的本質目標。《項目化學習設計》讀書感悟。

在我上學的時候，學習就是學知識，然后去考試，讀中學，讀大學。但是自從當了老師，我才發(fā)現(xiàn)，我完全曲解了教育的意義，教育是以知識為載體，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，從而培養(yǎng)全面發(fā)展的人。那身為老師，我們該如何去實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地?《項目化學習設計》給了我想要的答案。

書的框架很簡單，從學習素養(yǎng)入手，談學習素養(yǎng)與項目化學習，《項目化學習設計》讀書感悟，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。清楚地介紹了項目化學習于學習素養(yǎng)的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應：如何才能產生我們所期待的理想學習?既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導，受益匪淺。

書的開頭，就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題：身為教師，我們該培養(yǎng)怎樣的人?從經(jīng)濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論：要培養(yǎng)兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發(fā)展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育"喚醒"學生，要通過教育幫助學生"成為自我學習者"，并"讓他們體會到學習的興趣"。

有學習素養(yǎng)的人應該是可以根據(jù)情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現(xiàn)這樣人的培養(yǎng)。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。

通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習，對于我們的課堂又有了更深一步的認識。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。

在一節(jié)課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經(jīng)沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。為什么要在大情景，大任務下進行我們的課堂學習，就是要讓我們的學生對我們的課堂整體有一個整體的認識，而且知道在什么時候，什么情境中去運用這些知識。學生對本節(jié)課核心任務的討論，去思考，去合作，去推理，去進行思維散發(fā)，從而用高階思維引領低階思維。

個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

我想我要認真閱讀這本書。我首先思考這幾個問題:1.什么是項目化學習?2.項目化學習能給我們帶來什么幫助?帶著這些問題我先細細解讀了封面，"pbl"是什么意思?通過百度我了解到"pbl"其實就是項目化學習，也是問題式學習的縮寫，這在序言當中也有提到。是以問題為導向的教學方法，是基于現(xiàn)實世界的以學生為中心的教育方式。pbl是讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估，而驅動性問題是pbl的標志性特征。近年來我們學校致力于對課堂教學行為深入研究，創(chuàng)建了"任務驅動、角色引領"的教研模式，以"項目化學習"為導向推進學習方式的轉變，瞬間也讓我覺得我們在做的項目化研究是一件多么有意義的事情。這本書的書腰上寫著"讓每個孩子成為心智自由的學習者"，這也正是項目化學習的宗旨。

書中給了兩方面的解讀。

1、去往"北極星"而不僅僅是"北極"。

2、成為心智自由的學習者。

3、最好的學習，最壞的學習?

4、學與教轉化的系統(tǒng)設計。

每一項都給了解讀?，F(xiàn)在的我已經(jīng)工作16年了，讀到這些解讀真的是受益匪淺，在我內心深處產生了共鳴。在我的16年的教學生涯中也是為此再做努力，希望自己的課堂上，每個孩子能自由、自主的去學習。引入書中的總結：北極星高懸，朝向心智自由的學習者，呼喚教育素養(yǎng)的學習-教學-課程的整體變革，而在推動教育系統(tǒng)轉型的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。

在我看來，我所理解的項目化學習就是一個改變學習的生動實踐過程，在進一步深化教育體制改革的今天，我們要做到把"知識為本"轉化為以"核心素養(yǎng)為本"的教育模式，在這一方面來講項目化學習至關重要。我們之前一直都知道素質教育的重要性，但是我認為素質教育在循序漸進發(fā)展的過程中，要有項目化學習的參與似乎效果會更好。就好像《項目化學習設計》這本書中作者為我們詳細地講解了學習素養(yǎng)的維度和構成，學習素養(yǎng)培養(yǎng)和項目化學習之間也有著密切的聯(lián)系，這當然是毋庸置疑的。進行學科和跨學科項目化設計，既有中觀層面的理論介紹，更多的是實踐層面的操作指導。

項目化學習更需要的是作為教師的我們，要做好備課預課等相關工作，從整體的戰(zhàn)略角度去做出一個教課的合理規(guī)劃，確保讓學生能夠在課堂上、在我們的課程設計下更有效率地完成學習。就好像作為數(shù)學老師的我，平時在進行信息技術教學的同時，不僅要考慮到學生們學習素養(yǎng)的培養(yǎng)，更要密切聯(lián)系項目化學習背后的知識觀，雖然這些在表面上和短時間內不一定能夠顯現(xiàn)出來，但是卻對學生長久的學習有很大的幫助。

作為教師而言，不斷豐富和發(fā)展自己的這條路必定是遙遠而漫長的，需要不斷進行只是系統(tǒng)的更新，同樣也要看到很多新的學習方式。

這本書我只讀一遍，我的理解還不夠完善，我還會繼續(xù)拜讀這本書。成為一個終身學習的人，心智自由的人，讓自己的心靈在各個方向上持續(xù)涌動，讓自己永葆開放的學習的心態(tài)，是一個永恒的人生命題。

在pbl豐富的國際經(jīng)驗大背景下，夏雪梅博士《項目化學習設計》一書針對我國中小學教師、學科課程教學現(xiàn)狀，立足學科、基于課程標準、指向核心素養(yǎng)，探索梳理出適合本土的項目化學習理論與實踐，并給出了具體詳實的案例分析。本書分為四大部分，分別是：學習素養(yǎng)與項目化學習、項目化學習的設計、學科項目化學習設計和跨學科項目化學習設計，既有理論指導，又有案例實踐，讓我對項目化學習有了一個更清晰更具體的認識，讀之受益匪淺。

在前三個部分中，對于為什么要做項目化學習、驅動問題的設計以及數(shù)學項目化學習設計很有收獲，下面將我的一點見解分享給大家，如有不當之處請批評指正。

1.益于學生vs益于師生。

初次接觸項目化學習是去年七月在山大輔仁校區(qū)參加的美國項目式學習課程上，美國數(shù)學老師marry老師在第一節(jié)課上，面向小學5、6年級和個別7年級學生，提出一個問題“你能不借助測量工具就快速測量出教學樓的高度嗎”，問題一拋出同學們就開始熱烈的討論，有幾個孩子提出了策略，但總逃不出用繩子、用尺子等方法，雖然同學們并沒有給出好方法但marry老師并沒有生氣，而是首先表揚了同學們頭腦風暴、積極思考問題的寶貴品質，老師們也發(fā)現(xiàn)了孩子們不同于平日課堂上的上課狀態(tài)。接下來五天時間同學們學習了比率、方程、三角形、三角函數(shù)、三角形相似等知識，到最后一節(jié)課，同學們恍然大悟，利用身高、影子的方法真的測量出了教學樓高度，求解高度的過程也都用上了所學的知識。因此，我對項目式學習的初次印象是，這是一個能夠調動學生全腦參與、主動探索知識、真正運用知識解決實際問題的學習方式，甚至一些學習不良的學生也都能積極地投入進來，這是一個十分益于學生的學習方式。

讀了《項目化學習設計》一書后，我又發(fā)現(xiàn)，項目化學習不僅益于學生，同樣益于教師，是一個益于師生的學習、教學方式。首先，marry老師的問題十分有趣，不借助測量工具去測量高樓對學生而言不可思議;其次，后續(xù)的學習與問題息息相關，循序漸進;最后，學生方案匯報進行對比老師給予反饋評價。所以可以看出，不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，處處體現(xiàn)著教師的用心和設想，這比單單設計一個問題情境、一節(jié)課要花費更多的心思，更考驗教師對知識體系的掌握、對學科知識的安排整合以及教師個人的教學創(chuàng)意。因此，于師于生，項目化學習皆有益。

2.驅動問題優(yōu)先vs知識能力優(yōu)先。

驅動問題是學生最先接觸到的項目式學習第一部分，驅動問題對于激發(fā)學生注意力、使學生投入到項目探索中具有關鍵作用。我聯(lián)想到marry老師的測量教學樓高度問題，這與學生的經(jīng)驗進行了聯(lián)系，后來marry老師也給我們介紹了“迷你高爾夫”項目，是讓學生自主設計高爾夫軌道讓球進洞，這涉及到角度轉彎問題。兩個驅動問題的共同點是都與學生的經(jīng)驗聯(lián)系起來，找到了學生感興趣的、貼切的情境，所以當時我認為，要設計一個項目化學習，首先要找到一個學生感興趣而且能與學科知識聯(lián)系的驅動問題，然而這個驅動問題比平常一節(jié)課的情境引入要難設計多了。

《項目化學習設計》一共分為了四部分，學習素養(yǎng)與項目化學習、項目化學習設計、學科項目化學習設計以及跨學科項目化學習設計。其中提到了為什么要做項目化學習、驅動問題的設計以及項目化學習設計。對于自身頗有感觸，在這里分享一下我的心得。

首先我所理解的項目化學習就是一個改變學習的生動實踐過程，在進一步深化教育體制改革的今天，我們要做到把“知識為本”轉化為以“核心素養(yǎng)為本”的教育模式，在這一方面來講項目化學習至關重要。我們一直在踐行培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，旨在強調用知識去解決問題，在解決問題的過程中形成自己的認知，讓真實學習發(fā)生。

學習了為什么要做項目化學習，對于我們的課堂又有了更深一步的認識。項目化學習不僅益于學生，同樣益于教師，是一個益于師生的學習、教學方式。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，我們所提供的內容是否可以讓學生進行跨情境思考，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。同時更加考驗教師對知識體系的掌握、對學科知識的安排整合以及個人的教學創(chuàng)意，是考驗也是成長。

其次，項目化學習的設計離不開對知識觀的探討，而學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再構建與創(chuàng)造。同時在第二章節(jié)中也提到了用什么樣的問題驅動學生主動投入思考，也就是驅動性問題。驅動問題對于激發(fā)學生注意力、使學生投入到項目探索中具有關鍵作用。

所以，好的驅動性一方面能引發(fā)高階思維，一方面能提供問題化的組織結構，為信息和內容提供有意義的目的。在接下來的驅動性問題設計中，我們需要做到以下幾點：

（1）將具體內容提升為更本質的問題。因為具體內容問題太具體化難以讓學生遷移，一個適合的驅動性問題就是要去除其中具體細節(jié)的部分，成為更上位和指向本質概念的問題。

（2）將本質問題和學生建立聯(lián)系。也就是將問題放到具體的情境中去，驅動學生思考。

再次，項目化學習可以基于學科而又超越學科。以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，都可以用項目化的形式來呈現(xiàn)。所以項目化學習是主餐，而不是甜點，項目化學習處于課程的中心，而不是邊緣。在學科中進行項目化學習，事實上就是在進行學科課程的中觀設計，進行探究性學科單元的設計。而項目化學習設計可以從六個維度來進行分析：核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果和全程評價。這六個維度在學科項目化學習中表現(xiàn)出雙線并行的特征，也就是說，它的設計一方面是基于課程標準中的關鍵概念或能力，另一方面又指向創(chuàng)造性思維、批判性思維、探究與問題解決、合作等重要的跨學科素養(yǎng)，具體體現(xiàn)在學習實踐和認知策略上；而在驅動性問題、學習成果、評價中又合二為一。

通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，發(fā)現(xiàn)我們還有許多不足，需要我們不斷的去學習、去突破、去成長。在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

根據(jù)工作室的安排，我選讀了夏雪梅博士所著的《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，讀這本書之前，我也常常想項目化到底能創(chuàng)造怎樣的教育結果和價值，在中國實施下去能否有明顯的意義？看了這本書之后我找到了一些答案。

對于單一的為應試教育而學而教的傳統(tǒng)而言，項目化需要以多元視角投入其中，我們并不是僅培養(yǎng)分數(shù)高的孩子，而且更要培養(yǎng)綜合素養(yǎng)好的孩子。有關做事、做人的教育，中西方有著豐富的經(jīng)驗和資源，項目化學習就是其中之一。這種方式就是要突破主要重視讀書所造成的弊端，強調通過一個個經(jīng)過設計的項目學習去“做事”！

我們要組織和推進活動的真實問題，最終形成的問題解決的方案。如通過合作解決真實情景中的復雜問題，培養(yǎng)學生的合作交流能力，動手操作能力，創(chuàng)造力和批判性思維，學會讀書、做事既是階段性目的，又是終極性目的的手段，學會做人才是最終目的！所以會做人，會真實的生活，才是項目化學習的本質目標。書的框架很簡單，從學習素養(yǎng)入手，談學習素養(yǎng)與項目化學習，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。四章，清楚地介紹了項目化學習于學習素養(yǎng)的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應如何才能產生我們所期待的理想學習既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導。

書的開頭，夏博士就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題身為教師，我們該培養(yǎng)怎樣的人夏博士從經(jīng)濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論要培養(yǎng)兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發(fā)展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育“喚醒”學生，要通過教育幫助學生“成為自我學習者”，并“讓他們體會到學習的興趣”。這與我們271的教育理念不謀而合。

有學習素養(yǎng)的人應該是可以根據(jù)情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現(xiàn)這樣人的培養(yǎng)。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學的主角，允許他們直面挑戰(zhàn)、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。

通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現(xiàn)的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態(tài)的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變?yōu)閷W習的設計者和支持者，讓真實學習發(fā)生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。在一節(jié)課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經(jīng)沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。

在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一個孩子發(fā)現(xiàn)自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。

項目化學習教學設計篇十九

針對于我們學科的特色，假期我選讀了夏雪梅博士所著的《項目化學習設計:學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，讀這本書之前，我也常常想項目化到底能創(chuàng)造怎樣的教育結果和價值?在中國實施下去能否有明顯的意義?看了這本書之后我找到了一些答案。

對于單一的為應試教育而學而教的傳統(tǒng)而言，項目化需要以多元視角投入其中，我們并不是培養(yǎng)分數(shù)高的孩子，而且綜合素養(yǎng)好的孩子。有關做事、做人的教育，中西方有著豐富的經(jīng)驗和資源，項目化學習就是其中之一。這種方式就是要突破主要重視讀書所造成的弊端，強調通過一個個經(jīng)過設計的項目學習去“做事”!

我們要組織和推進活動的真實問題，最終形成的問題解決的方案。如通過合作解決真實情景中的復雜問題，培養(yǎng)學生的合作交流能力，動手操作能力，創(chuàng)造力和批判性思維，學會讀書、做事既是階段性目的，又是終極性目的的手段，學會做人才是最終目的!所以會做人，會真實的生活，才是項目化學習的本質目標。

項目化學習教學設計篇二十

讀《項目化學習設計一學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》是由夏雪梅及其團隊一起完成的教育學作品。全書由前言、學習素養(yǎng)與項目化學習、項目化學習的設計、學科項目化學習設計、跨學科項目化學習設計共五大部分組成。內容很充實，專業(yè)名詞很拗口且有的只是一字之差。文章由“上海教育到底要培養(yǎng)怎樣的人”開始，由此我想到了“中國教育到底要培養(yǎng)怎樣的人”，這是一個值得思考的全民問題。成為心智自由的終身學習者是每個人的期望。文中指出學習基礎素養(yǎng)由三個方面構成：身心健康、學習品質、學習能力。三者之間相互滲透融合。這些是基礎也是必須具備的。那么到底什么是項目化學習，它又是如何設計完成的呢，它的設計評判標準又有哪些呢等等一系列的問題,書中逐一給了解釋。文章主體由四大部分組成首先是學習素養(yǎng)與項目化學習。

學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情境中運用所學解決問題，創(chuàng)造出新意義與新知識。項目化學習促進學習者大腦的發(fā)展，知識、能力與態(tài)度的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，又同時指向課程的結構性、學校的組織性變革，對于未來教育的轉型具有深遠的意義。學習素養(yǎng)的源頭可以追溯到“學會學習”。奇澤姆認為，素養(yǎng)有兩個要素必不可缺:1.應用自己的所知完成特定的任務或問題。2.有能力在不同的情境間進行遷移。學習素養(yǎng)既是人的一種發(fā)展手段，也是一種人生目的。我們用形象的話進行描述，具有學習素養(yǎng)的人，他是一個心智自由的人:心智自由的人，他有自己的價值準則和獨立判斷，能靈活地調用自己原有的知識、能力、判斷在新的情境下做出更合理和有創(chuàng)意的決定，而不受知識的奴役和情境的限制。這樣的過程反映的是一個心智自由的人在紛繁復雜的世界中的獨立與合作的精神。

項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系和拓展，用項目化的形式呈現(xiàn)出來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。1.項目化學習要學生學的是核心知識。核心知識可以是關鍵學科概念、學科能力，也可以是與學生成長、世界運轉密切相關的知識。通過這些核心知識，學生發(fā)現(xiàn)知識與真實世界的聯(lián)系。2.項目化學習最終是要學生實現(xiàn)知識的再建構。知識的再建構最重要的表現(xiàn)是能夠在新的情境中遷移、運用、轉換，產生新知識，并且要在行動中做出來，運用周圍的各種知識和資源來解決實際問題。項目化學習指向高階思維能力，他用高階學習包裹低階學習。在日常教學中，因為考試的驅動，通常教師們會花大量時間讓學生進行知識的識記，練習，然后再進行應用。教師從具體而瑣碎的知識和技能開始一點點為學生夯實基礎，往往沒有時間讓學生進行高階學習。而項目化學習是不同的。他在一開始就用具有挑戰(zhàn)性的問題創(chuàng)造高階思維的情境，激發(fā)學生學習的內動力，明確對學生提出帶有問題解決、創(chuàng)造、系統(tǒng)推理分析等高階認知策略的項目任務，讓學生在由強大的驅動性問題所產生的內動力中創(chuàng)造一個真實的作品。在完成作品的過程中，在與各種材料和文本互動中，學生再來進行低階學習，主動查找，識記信息，將信息組織化，鞏固和理解信息，形成完成這一作品所需要的知識網(wǎng)絡和技能準備。

最后跨學科項目化學習設計。跨學科項目化學習強調通過學科間不可分割的聯(lián)系達到整體理解，不是簡單的多學科的主題活動?？鐚W科項目化學習匯聚兩個及兩個以上的學科概念來解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造作品，讓學生產生新知識，獲得更深的理解。這是在單一學科中很難做到的。在跨學科項目化學習中，概念的選擇是最重要的，這直接決定了項目化學習的性質。如果只反映某個學科的關鍵概念，那么就是學科項目化學習；如果同時指向兩個及兩個以上學科的關鍵概念，那么就有可能是跨學科項目化學習；如果指向的概念是超越學科概念之上的另一套概念系統(tǒng)，比如前面所講到的ib課程的八大概念，那么就是超學科的。跨學科項目化學習中的本質問題是整合的，指向所有涉及學科的概念或超學科概念；驅動性問題的真實性、復雜性也比學科項目化學習中的要更強。跨學科項目化學習成果反映了對整體問題情境探索的結果，在成果中包含對所有涉及相關概念的理解程度的分析。

作者及其團隊通過大量的調研以及各種參考文獻等把精髓提煉出來在書中表達，使讀者對項目化學習有了一定的理解，像以前提出的應試教育和素質教育一樣，它們都有一定的時代性，都有好的一面也有不足的一面。